ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО
 

Дорога первая,
вымощенная ответами на вопросы детей

В педагогическом институте мне никак не удавалось понять: как те рекомендации, которые нам давались на занятиях по методике преподавания, воплотить в жизнь? У меня постоянно возникал один и тот же вопрос к педагогам: объясните – как? Что нужно делать, говорить, в какую позу встать, какого цвета платье надеть, что держать в руке?.. Но про это нам не рассказывали.
Первые 10 лет работы в школе для меня были годами накопления знаний о том, что я должна на уроке рассказать, прочитать, показать, на что обратить детское внимание, какие подводные камни могут при этом встретиться и как их обойти.
Очевидно, это неизбежный этап. Должно пройти время, прежде чем к педагогу придет понимание, что важно не столько то, что я должна делать на уроке, сколько то, что делают мои ученики.

Урок с позиции ведущего

Настоящий урок строится с учетом позиции ребенка.
В первую очередь я продумываю, чем, почему и в какой последовательности будет заниматься ученик: прочтет ли он вслух какую-то часть текста, затем послушает соседа и обменяется с ним мнениями или сначала он ответит на заданный мною вопрос?..
Изменение исходной педагогической установки меняет все: план урока, его композицию, систему заданий. И в конечном счете это меняет результат. Одна моя работа на уроке фактически ничего не дает детям. Только путем напряжения собственных сил ребенок может раскрыть для себя суть знания.
Сейчас я не столько говорю сама, сколько направляю беседу детей друг с другом и со мной. Я уже не урокодатель, я – ведущий.

Об этом говорят и математика, и физика, и литература

Если же вести речь о содержании, то общая установка такова: есть три вопроса, которые существовали на протяжении всего бытия рода человеческого и будут существовать, пока жив человек. Вот они: что такое мир? что такое я? что такое я в этом мире?
Все области человеческого познания умещаются в эти три вопроса. И все науки, которые дети изучают на уроках, пытаются ответить на них.
Удивительно, как меняются лица детей, когда они однажды понимают, что литератор, математик, физик и биолог говорят с ними об одном и том же, только на разном языке. И потом на уроках, в самых неожиданных ситуациях, ребята раз за разом вспоминают об этом. “Так вот что такое я!” – изумленно восклицает ученик с последней парты. А другой заявляет: “Так вот что такое мир, я понял теперь...”

Законы создания и существования текста

Но чтобы ребенок посредством художественного произведения смог понять что-то важное о себе и о мире, должна быть проведена большая подготовительная работа. В том числе и по овладению теорией литературы, чего в школах зачастую не делается.
На наших занятиях ребята учатся выделять главную мысль, работать над лексикой, видеть связь между структурой и содержанием, отделять тему от идеи и проблемы. Им известны сюжеты Библии и других канонических текстов.
Они знакомятся с философскими категориями, узнают, что такое дуализм по отношению к мифу, метафизический смысл. Без понимания этого невозможно всерьез рассуждать, например, о русской философской лирике.
Настоящая встреча с литературным произведением не состоится, если не знать законов его создания и существования в контексте конкретного времени и культуры.
Знания задают глубину проникновения в текст. Я не могла предположить, например, что чтение стихотворения Державина “Бог” может вызвать восторг у 13-летних детей.
Ребята написали удивительные размышления о строке этого стихотворения: “Я царь, я раб, я червь, я Бог”.
Один ученик соотнес эту строку с библейским образом Бога: “Един в трех лицах”. “А я – человек, – пишет он, – имею четыре лица, которые названы в этой строке”.
А почему ученики с увлечением читают стихи Ломоносова? Очевидно, потому, что перед этим были прочитаны его заметки по корпускулярной физике и философии, потому что нам приходилось выискивать сведения о научных достижениях Ломоносова. И, читая “Вечерние размышления о Божьем величии при случае великого северного сияния”, дети с радостью обнаруживают это в поэзии.
Если открыть учебник 9 класса, то усомнишься, что при таком уровне подачи материала “Слово о полку Игореве” вообще может вызвать интерес. Без серьезного знания древнерусской истории это произведение осмыслить невозможно и не нужно.
Поэтому вместо 5–6 уроков мы посвящаем “Слову...” 15.
Мы можем начать с исторических вопросов. Как дети представляют себе половцев внешне?
И ребята расскажут о раскосых лицах и черных смоляных волосах персонажей оперы Бородина “Князь Игорь”. А дальше начинается развенчание мифа. Дети бывают поражены, когда узнают, что у половцев, оказывается, красивая европеоидная внешность, они светловолосые и голубоглазые.
Оказывается, Игорь Новгород-Северский на три четверти половец, и, значит, с половецкой степью у него должны были сложиться отношения определенного характера.
Когда мы читаем вступление о том же Баяне, дети понимают, что наш годичной давности разговор о скандинавской мифологии имеет непосредственное отношение к “Слову...” Ребят поражает сюжетное сходство в культурах разных, казалось бы, далеких друг от друга народов.
Это сопоставление, сравнение разных ареалов словесной культуры удивительно стимулирует творческий и познавательный интерес ребенка на уроке.
Когда начинаешь понимать автора, он становится тебе по-человечески близок.
И его слова “Курна и жле поскакали по русской земле” для ребят уже не пустой звук. Я вижу, как при чтении у них на глаза наворачиваются слезы. А когда мы читаем горестный кусок о гибели русского войска, я слышу чей-то шепот: “Боже мой, как страшно”.
Заинтересованность учеников возрастает также в момент соотнесения себя современного с “собой” в прошлом. Это происходит, когда человек погружается в атмосферу минувших времен и как бы примеряет на себя идеалы, ценности, эмоции и образ мышления исторических персонажей.
Такая ситуация возникла, к примеру, во время чтения “Жития Александра Невского”. Я дала домашнее задание: наметить, называя соответствующие качества, идеал современного человека. И затем проранжировать эти качества, что-то поставить на первое место, что-то на второе, третье...
У детей получился весьма примечательный образ, который особенно сильное впечатление производил при сопоставлении его с идеалом “Жития...”.
Во-первых, дети были удивлены тем, что ничего не совпало. Последовательность названных качеств у них оказалось прямо противоположной. Если в “Житии...” физическая красота – это завершающая внешняя форма, сосуд, в который закладываются духовные качества, то у ребят она оказалась на первом месте. Дети назвали чувство юмора, умение ладить с людьми, а о таких качествах, как смирение, милосердие, забыли напрочь. А любовь к ближнему, к матери, к детям, патриотизм – все это отсутствует.
И когда ребята начали анализировать, кто же сейчас видится им в роли героя нашего времени, выяснилось, что этого человека не только нельзя назвать идеалом, но даже цельной личностью.
Между названными качествами не было логики, мало того, многие качества были перепутаны со свойствами, которые не заложены изначально в человеке, а привносятся из внешнего мира, как, например, образование.
Когда я спросила, а хотели ли бы они с этим человеком общаться, ребята замахали руками: “Ни за что!”, “Это терминатор, робот, а не человек”. Потом ученики взяли вину на себя: “Мы плохо подумали”. А я сказала: “Да нет, вы не виноваты. Это сегодняшнее время предложило вам такую программу. Идеал – категория историческая, и каждое время диктует свои задачи человеку”.
Мне важно, чтобы возникло понимание, чтобы дети после моего урока могли хотя бы проговорить вслух вопросы, о которых шла речь. Я сужу об этом по тому, как ребята пишут свои работы, разговаривают со мной, что они обсуждают на перемене... И в последние годы вижу, что они не хватаются сразу за плеер или журнал “COOL”, а говорят о “Мертвых душах”, о “Шинели”, о “Преступлении и наказании”, обступают меня и задают вопросы по существу, и значит, я достигаю цели.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"