ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ЧЕЛОВЕК. № 4, 2001

Постмодернизм – это исторический феномен сознания, для него не существует устойчивой даже в минимальной степени «сущности» или «природы» человека. Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется.
Для постмодернизма в педагогике важнее всего подчеркнуть симметричность взаимоотношений между учителем и учеником, недопустимость утверждения каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это ведет к «нормативности и репрессивности» в их отношениях, к власти одной стороны – учителя. Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернизм не только отрицает возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но и разрушает и само «педагогическое отношение», которое всегда асимметрично, поскольку педагог предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего.
Разрушая «педагогическое отношение», постмодернисты пытаются отказаться от рациональности и в содержании, и в самом процессе образования. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреваты тем, что единственной целью образования может стать формирование человека, потребляющего продукты аудиовизуальных средств. А единственной «ценностью» такого образования будет «умение» человека, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни, блуждать в виртуальных пространствах.
(«Постмодернистский образ человека и педагогика».
А.П.Огурцов)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА
И ОБРАЗОВАНИЕ. № 2, 2001

Нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. А это значительно труднее.
Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагают, что ребенок, который хорошо понимает и «рефлексирует» свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания, что он уверен в себе. Однако жизнь показывает, что это, увы, не всегда так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводят к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств и преимуществ, как правило, не способствует столь же высокой оценке других. И вообще рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на собственных достоинствах и переживаниях может породить такие тяжкие переживания, как зависть, обида, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Все это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.
(«Истоки отзывчивости. По материалам анализа вальдорфской педагогики». Е.О.Смирнова)

СОЦ-ИС. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. № 9, 2001

Российский «уличный бизнес» – основное трудовое пространство подростков. Это такой социальный институт, где правовые основания работают сегодня весьма своеобразно. Неформальное предпринимательство – занятие небезопасное. Анализ трудностей, характер возникающих конфликтов, ценностных доминант позволяет оценить двойственность результата: с одной стороны, социализирующее влияние неформальной экономики, с другой – преднамеренная или вынужденная девиантность поведения подростков, волею судеб оказавшихся в новых социально-экономических условиях.
Бизнес для многих подростков актуален. Они улавливают его основные черты, связывая не только с самостоятельностью и инициативой, но и с определенной долей риска. Тревожит то, что большая доля школьников имеют весьма примитивные представления о бизнесе: для них он сводится только к разным видам торговли. Все это свидетельствует о необходимости скорейшего вмешательства образовательных институтов в процесс формирования молодых людей как полноценных, грамотных, честных, успешных и правопослушных бизнесменов.
Неформальная экономика с жесткими, а нередко с жестокими правилами игры не щадит ни взрослых, ни подростков. Учитывая возраст и социальную незрелость школьников-подростков, больше требований надо предъявлять обществу, а не им.
(«Подросток в бизнесе: социализация или девиация?» Л.Г.Борисова)

ВЕСТНИК МГУ. Серия 14, ПСИХОЛОГИЯ.
№ 3, 2001, июль – сентябрь.

Одиночество – это негативное переживание. Стремление подростков к уединенности может сопровождаться и переживанием чувства одиночества, и переживанием других эмоций.
Можно уверенно сказать, что если взрослые дают возможность подросткам уединиться, погрузиться в себя, то у них «переходный возраст» проходит без сильных негативных переживаний одиночества.
Многим подросткам не удается избежать острого переживания этого чувства. Тому есть четыре причины.
Первая – осознание себя уникальной, неповторимой, ни на кого не похожей личностью. Переживание уникальности может породить мысли о том, что никто в принципе не может понять другого человека, в силу чего мы «обречены» на одиночество.
Вторая причина – отсутствие достаточного количества межличностных контактов со сверстниками. Подростки, лишенные общения в неформальной группе сверстников, как правило, испытывают острое чувство одиночества.
Третья причина – экзистенциальный подростковый кризис «смысла жизни».
Четвертая причина – принудительное удержание подростков в каких-либо группах. Этот феномен наблюдается там, где дети не имеют возможности оставаться наедине с собой, например в детском доме.
По нашим данным, 85% подростков испытывают чувство одиночества, а три четверти из них оценивают одиночество как негативное переживание, от которого они хотели бы избавиться.
(«Особенности чувства одиночества у подростков». С.В.Малышева, Н.А.Рождественская)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
№ 2. Хабаровск, 2001

В педагогической работе возникают противоречия:
– между фронтальными формами работы учителя с учениками и индивидуальным темпом усвоения каждого ученика;
– между потребностью индивидуального образования и единообразием содержания образования;
– между стремлением каждого учащегося к самостоятельности и невладением технологиями организации своей учебы.
Эти проблемы могут быть решены. Взаимодействие учеников между собой и с педагогом будет гармоничным, если объединить цели образования и разработанные адекватные им технологии.
Так, уроки, на которых изучается новый материал, могут быть организованы как проблемные. При этом знания не оцениваются цифровой отметкой, а дается «развернутое» словесное одобрение и корректирование или организуется самооценивание. Ведь индивидуальная скорость и качество усвоения человеком нового учебного материала различны, и некоторые учащиеся испытывают обоснованный страх перед оценкой. На проблемных уроках создается положительная эмоциональная атмосфера учебного сотрудничества, возникает стремление к преодолению трудностей.
Часть уроков можно проводить как практикумы. Это своеобразная самостоятельная работа учащихся по разноуровневым заданиям. Варианты заданий составляются и распространяются с учетом индивидуальных способностей, при этом каждый ученик волен выбрать другое задание – в зависимости от конкретных обстоятельств. Это очень продуктивные уроки, на них идет кропотливая работа по ликвидации пробелов в знаниях. Возможность свободного выбора варианта работы свидетельствует о гуманных отношениях между учителем и учениками и позволяет детям осознать и реализовать свои потенциальные возможности в учении. На уроке-практикуме каждый ребенок работает в индивидуальном темпе. Но учителю требуется большая, чем на обычном уроке, концентрация внимания при контроле результатов работы детей.
Эти два метода повышают работоспособность учащихся, прочность усвоения учебного материала и дают возможность проводить оперативную коррекцию и оценку деятельности каждого ученика на уроке.
(«Технологии в системе личностно-ориентированного обучения». Е.К.Дворянкина, И.Д.Шелягина)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 5, сентябрь – ноябрь, 2001

Рассматривать практическую психологию только как психологическую службу будет столь же «правильно», как считать, что наличие штата управленцев здравоохранением населения – это практическая медицина или помощь населению. Здравоохранение есть и тогда, когда оказывается фельдшерская помощь. Колдуны, знахари и шаманы – тоже «работники» здравоохранения. Но практическая медицина существует лишь тогда, когда есть ее теория и история, когда есть концепция болезни.
Владение психодиагностическим инструментарием – это всего лишь владение технологиями, а применительно к психологии и работе педагога-психолога – «фельдшеризм».
В современной школе наблюдается такая же ситуация, как и во всех остальных сферах российского общества. Сворачивание внеурочной и досуговой деятельности, коммерциализация образа жизни породили новые проблемы в жизни молодежи. Вину за неясность путей решения проблем, связанных с нарушениями поведения учащихся, с ростом правонарушений, с психическим состоянием подростков и т.д., легче всего возложить на педагогов-психологов.
Сегодня в образовании не работают никакие нормативные документы, регламентирующие работу педагога-психолога. Каждый новый педагог-психолог, приходя на свое рабочее место, вынужден начинать с полного нуля или, еще хуже, с разгребания завалов предшественников. Современный практический педагог-психолог поставлен в такие условия не только игнорированием администрацией и управленцами нормативных документов и подзаконных актов, регламентирующих работу психологической службы, но и отсутствием какого-либо обсуждения теории практической психологии и состояния психологической службы в системе образования.
Станет ли психологическая служба системы образования действительно обретением или окажется величайшей аферой отечественного образования конца XX века, зависит прежде всего от скорейшего появления теоретических разработок принципов практической психологии.
(«Еще раз о психологической диагностике». Л.Ф.Чупров, Хакасия)

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ. № 4, 2001

Педагог должен быть сродни артисту: сначала он должен привлечь детей к себе, затем заставить переживать. Причем он должен быть великим артистом, потому что призван привлечь к себе детей, которые не терпят ни малейшей фальши.
Надо уметь вставать на место детей, чтобы понять, что их интересует, что радует, что утомляет, что обижает. Воспитание личным примером, совместными действиями позволяет добиться наибольшей эффективности.
Конечно, императивный метод воспитания, когда педагог сам решает педагогические задачи, заставляя своих воспитанников делать то, что необходимо для их будущего, наиболее привычен и доступен. Но методы гуманные, методы педагогики сотрудничества позволяют достичь и более серьезных целей: приобрести чувство собственного достоинства, веру в себя, веру в то, что человек знает, умеет и может.
(«Гуманизация воспитания и демократический стиль педагога». И.В.Белан)

МИР ОБРАЗОВАНИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ.
№ 3, 2001

Жизненный опыт – это витагенная информация, которая стала достоянием личности. Он представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность.
Опыт жизни – вычитанная информация, не прожитая человеком, а полученная благодаря его осведомленности о тех или иных сторонах жизни и деятельности. Он не имеет для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне и идет процесс обучения по большинству образовательных технологий.
Витагенный опыт – это личностно значимая часть жизненного опыта человека, он нерв, доминанта, определяющая принцип личностно-ориентированной педагогики. Именно он создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик, потому что навстречу взрослому ребенок прежде всего «разворачивает» этот опыт. А учитель «прочитывает» и интерпретирует его сквозь призму своего. Происходит обмен витагенным опытом.
Личностно-ориентированная педагогика призвана создавать условия для становления витагенного опыта ребенка в образовательном процессе.
Для этого необходимо:
– отказаться от сформировавшегося в рамках традиционной педагогики убеждения о поступательности и линейности процесса развития. Иначе даже не понять, откуда берутся источники и движущие силы для саморазвития человека;
– не оставлять приоритетным, не сосредоточиваться только на функциональном развитии ребенка. Необходимо переместить акценты на духовное и личностное становление его;
– при взаимодействии с ребенком культивировать в себе благоговение перед ним – страх и радость. Страх – как опасение навредить душе этого человека, ведь он, человек, имеет свой путь в жизни. Радость – оттого, что сейчас произойдет встреча, встреча «витагенного опыта» ученика и учителя. Результатом такой встречи может стать событийная общность, которая и есть та подлинная ситуация развития, в которой зарождаются и укрепляются человеческие качества и способности.
Витагенный опыт – ключ к пониманию личности и ребенка, и учителя, основа со-бытийной общности в процессе педагогического взаимодействия, путь к воспитанию личности.
(«Витагенный опыт: миф или реальность?» Н.Г. Свинина)

В ПОИСКАХ НРАВСТВЕННОГО СМЫСЛА ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
Материалы конференции. Омск, 2000

Особенно острая проблема – развитие коммуникативных умений у будущих учителей предметов негуманитарного цикла. Исследования показали, что учебный предмет «иностранный язык» является одним из определяющих в формировании коммуникативной культуры будущего учителя.
Иностранный язык как учебный предмет обладает широкими возможностями создания различных коммуникативных ситуаций, способствует развитию коммуникативной культуры учителя от уровня коммуникативной грамотности к уровню коммуникативного мастерства.
(«О коммуникативной культуре учителя». Л.Л.Лузянина)

ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ИННОВАЦИОННЫХ ШКОЛАХ.
Сборник научных трудов.  Иркутск, 2001

Долгое время распространено было убеждение, что одаренность может сама пробить себе дорогу. Однако результаты многих научных исследований позволяют говорить о том, что способности и возможности ребенка могут остаться не только нереализованными, но и невыявленными.
Одаренные учащиеся составляют группу риска, связанного с трудностями установления коммуникативных контактов со сверстниками, нервным развитием, дисинхронией. Дисинхрония может стать причиной низкой успеваемости ребенка, потерей им учебной мотивации.
Подобный механизм часто лежит в основе формирования явления «скрытой одаренности». «Скрытая одаренность» обычно не является очевидной для тех, кто ребенка окружает, поэтому он считается неуспевающим, заторможенным или перевозбужденным. Невостребованность одаренного ребенка в школе может привести к его отчуждению, к уходу его в свои проблемы и к проявлениям рискованного, асоциального поведения.
Одаренному ребенку требуется не столько формальное общение, сколько неформальное, межличностное. В работе с ним надо делать акцент на сотрудничество. Одаренность такого ребенка не должна становиться «материальной» базой для развития отдельной грани его индивидуальности, пусть и уникальной. Необходимо помнить, что способности детей, в том числе и самые выдающиеся, не являются чем-то раз и навсегда данным.
(«Психологические особенности работы с одаренными учащимися». О.В.Цесаренко)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Материалы научной конференции. Омск, 2001

Формирование синдрома «эмоционального сгорания» у учителей связано со структурой их личностных свойств и применяемой стратегией психологической самозащиты. Результаты пилотажных исследований не показали статистически достоверной связи между выраженностью синдрома «эмоционального сгорания» и педагогическим стажем, этот синдром не прямо связан и с длительностью воздействия стресс-факторов.
Педагогические ситуации являются преимущественно фрустрирующими, вызывающими гнетущее напряжение, тревожность, чувство безысходности, поэтому возникновение синдрома «эмоционального сгорания» зависит в основном от способа оценки и решения ситуаций, вызывающих психологический дискомфорт, т.е. от стратегии психологической защиты.
Исследования показали, что синдром «эмоционального сгорания» у учителей связан со следующими личностными факторами: слабость «Я», радикализм, предрасположенность к фрустрации, психологическая защита личности по типу «избегание», «агрессивность». В качестве компенсирующего поведения при «эмоциональном сгорании» в этом случае выступают практичность, подозрительность, завышенный контроль над собой и другими, эмоциональная черствость.
Выработке фрустрационной толерантности учителей способствуют такие личностные факторы, как сила собственного «Я», демократичность, использование психологической самозащиты личности по типу «миролюбие». В качестве компенсирующего поведения при появлении признаков «эмоционального сгорания» мы рекомендуем стать бескорыстнее, доверчивее, увереннее в себе и отзывчивее.
(«Синдром «эмоционального сгорания» учителей в профессиональной деятельности». Д.А.Мицуков, Т.В.Старовойтенко)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"