Педагогический эксперимент в школах
сейчас не редкость. Учителям становится тесно и в
рамках прежнего содержания образования, и в
скорлупе старых форм обучения. Но, отказываясь от
старых норм, необходимо создавать собственные
ориентиры и критерии своей работы с детьми –
слишком она у нас тонкая и ответственная. Однако
далеко не каждый талантливый учитель-практик,
интуитивно работающий
по-новому, сможет уверенно изложить идею, способы
и цели своей работы, предвидеть ее результаты.
Тем, кто неуютно чувствует себя в
хитросплетениях научных терминов и
теоретических понятий, наши авторы предлагают
путь к осознанию собственной педагогической
поисково-экспериментальной работы.
Итак, вы уже начали работать как руководитель
эксперимента или участник команды
экспериментаторов. Но система представлений,
куда бы входили основания (идеи) и образ желаемых
результатов, еще не сложилась. И пока действия
основаны либо на том, что вы хорошо умеете и
знаете, либо на каких-то фрагментах содержания,
имеющих для вас особый смысл. Например, считаете
полезным, что дети делают выбор учебных
предметов или студий, выстраивают свой план
посещения учебных занятий, получая учебные
результаты.
Но остается вопрос: с чем вы экспериментируете
или что ищете? Что считаете результатом работы в
ситуациях с выбором, индивидуальным планом. Что
дети должны продемонстрировать, что вы посчитали
бы результатом своей работы? Есть ли у вас
критерии для фиксации подобных результатов?
Чтобы ответить на эти вопросы, можно идти путем
определения понятий: выбор, индивидуальное
планирование, деятельность и т.п. Но очевидно, что
не всем близок путь понятийной работы. Мы
предлагаем иной путь, его можно представить как
определенную последовательность шагов.
Первый шаг – создать идеальный,
желаемый образ эксперимента. Для этого надо
попытаться:
– описать в образной форме свой идеал
эксперимента (чтобы было легче, попробуйте
ответить на вопрос: на что моя предстоящая работа
должна быть похожа, как она может выглядеть?). Не
бойтесь использовать какой-то наглядный образ в
виде картинки, ассоциацию или метафору;
– ответить на вопросы:
а) что я – руководитель эксперимента (педагог,
работающий в команде) – хочу?
б) что и как должно происходить?
Второй шаг – реконструкция,
восстановление замысла, идеи, концепции
эксперимента. На этом этапе каждый участник
команды определяет пока только для себя:
– какова главная идея эксперимента?
– что для меня наиболее значимо, ценно в
поисковой работе с детьми?
– что должен делать я?
– что должны делать мои коллеги?
– чем и как могут заниматься ученики?
– каков образ желаемого результата?
– каковы общие задачи эксперимента?
Третий шаг – создание
общекомандного представления о замысле и
возможных идеальных результатах экспериментов
на основе индивидуально проделанной работы на
первых двух шагах.
На этом шаге в обсуждении, в котором принимают
участие все члены команды, выясняется, что думает
каждый об общем замысле, разделяет ли, понимает
ли его суть, готов ли работать, достигая
намеченного результата.
Командная работа предполагает хорошую
сыгранность, координацию. Поэтому необходимо как
можно лучше продумать все организационные
моменты предстоящей работы, ориентируясь на
намеченные результаты.
“Собирать” индивидуальные идеальные образы
эксперимента в одну общекомандную картинку
можно разными способами.
Первый вариант. На одном визуальном поле – доске
или большом листе бумаги – нарисовать (записать)
индивидуальные “картинки” педагогов,
работающих в команде, каким-либо образом их
структурируя.
Например:
Задачи эксперимента.
Что делают ученики (по идеальному замыслу).
Что должно происходить в целом.
В каких организационных формах что-то должно
происходить.
Общий замысел, главная идея, концепция
эксперимента.
Что я, как педагог, хочу, могу, делаю.
Что могут или должны делать (в идеале) другие
педагоги.
Идеальный образ желаемого результата
для меня как педагога.
Что может быть результатом для учеников.
Второй вариант. Члены команды разбиваются на
пары. Задача каждой – каким угодно образом
совместить, объединить свои индивидуальные
идеальные образы эксперимента в одну общую
картинку. При этом нужно отрефлексировать и
объяснить способ соединения двух картинок в
одну. Пары могут объединиться в подгруппы
(четверки, шестерки) и снова проделать подобную
работу. Затем совместно всей командой объединить
и обобщить “картинки”, сложившиеся в
подгруппах, в одну общекомандную картинку.
Результатом должно стать более или менее общее
для всех членов команды представление о том,
каким может быть эксперимент в идеале: о
деятельности педагогов и учеников, об идеях и
ценностях. То есть идеальная, желательная для
всех модель.
На четвертом шаге анализа
собственной поисково-экспериментальной
педагогической деятельности мы предлагаем
разобраться с тем, в какой области происходит
педагогический поиск, эксперимент.
Для этого попробуем проанализировать ответы на
вопросы, полученные в результате раздумий и
обсуждений на первых трех шагах.
Одна из позиций, с которой мы предлагаем
проанализировать собственные ответы на вопросы,
предполагает различие двух “пространств”, в
которых может происходить
поисково-экспериментальная работа.
Первое “пространство” – предметное, то есть
экспериментирование может происходить в самом
учебном предмете. Второе – метапредметное или
надпредметное.
И если ответы на перечисленные вопросы посвящены
проблематике учебного предмета, то по замыслу
эксперимент должен осуществляться внутри
предметной области.
Если ответы содержат идеи, связанные с новой
моделью (системой) образования, или с развитием
универсальных способностей и обретением
универсальных способов деятельности, или
предполагаемые образовательные эффекты должны
быть достигнуты вне пространства предметного
знания, то очевидно, что
поисково-экспериментальная деятельность
реализуется в надпредметном пространстве.
Вторая позиция, с которой можно проанализировать
ответы начинающих экспериментаторов, –
различение конкретных областей
поисково-экспериментальной работы. Эксперимент
может быть направлен на изменения:
– в содержании учебного предмета или
образования в целом, а следовательно, в целях
образования;
– в организационной структуре (организационных
формах) учебного процесса;
– в атмосфере и укладе жизни школы (класса,
детского коллектива);
– в отношениях учеников между собой и
ученическо-учительских отношениях и так далее.
Сопоставляя перечисленные области и собственные
ответы, можно выявить направленность поисковой
педагогической деятельности. Особое внимание
нужно уделить ответам на так называемые открытые
вопросы: что я, как педагог, хочу? каков идеальный
образ эксперимента? каков образ желаемого
результата? что может быть результатом для
педагога и для учеников? что для меня как для
педагога самое важное, значимое в работе с детьми
в эксперименте?
По ответам на эти вопросы можно определить, что
именно находится в фокусе экспериментирования.
Если для обозначения области экспериментальной
работы использовать понятие “педагогические
условия”, то при анализе мы можем понять, какие
педагогические условия подвергаются изменениям
в эксперименте для достижения его целей.
Например, учитель иностранного языка, цель
которого создать позитивное отношение к языку и
дать ученикам способы самообучения языку,
экспериментирует с методикой обучения,
материалом и изменением атмосферы, обстановки на
занятиях.
Важно учитывать, что одни и те же цели могут быть
достигнуты путем изменения разных
педагогических условий, то есть при
экспериментировании в области содержания
предмета и образования в целом, в приемах и
методиках, материале, организационных формах,
организации коммуникации.
В результате этой непростой аналитической
работы педагоги-экспериментаторы обретают
средство понимания и анализа реальных процессов
своей педагогической деятельности.
Это важно, потому что следующий этап анализа
собственного эксперимента посвящен пониманию и
интерпретации того, что реально происходит в
эксперименте.
Не стоит анализировать весь образовательный
процесс, реализуемый педагогом (то есть вами),
достаточно сфокусироваться на пластах
содержания, существенных именно для этого
педагогического эксперимента. Какие же
существуют “блоки” анализа?
Во-первых, стоит отрефлексировать и описать уже
существующую в вашей школе организационную
модель эксперимента, какая она есть на данный
момент.
Сделать это помогут следующие вопросы:
– Как построено образовательное пространство
эксперимента команды и моей индивидуальной
работы в классе, студии, мастерской? Из каких
частей оно состоит? Как связаны эти части?
– Какие части составляют индивидуальное
образовательное пространство каждого ученика?
Задает ли что-то и что именно целостность
индивидуального образовательного пространства
ребенка?
– Какова общая организационная структура
эксперимента?
– Существует ли общее “поле”, в котором
участвуют, взаимодействуют все дети? Все учителя?
– Каким образом определяется форма и содержание
того, что учитель делает в образовательном
пространстве:
а) самим учителем индивидуально;
б) совместно всей командой (или ее частью);
в) руководителем эксперимента;
г) совместно руководителем эксперимента и
учителем;
д) совместно учителем и учениками?
– На какие цели, задачи работает или может
работать именно такая организационная структура
эксперимента?
– Насколько эти цели близки задуманным целям
эксперимента?
– Как, насколько, по вашему представлению, эта
организационная структура отвечает общему
замыслу эксперимента и его идее?
– Соответствует ли реальная организационная
модель эксперимента предполагаемой задаче? В
случае если имеются существенные расхождения, с
чем они могут быть связаны? Какие преимущества
они дают эксперименту и какие проблемы
порождают?
Следующим анализируемым блоком могут быть
конкретные организационные формы работы
педагога с детьми:
– коммуникативные – работа в парах, тройках,
командах, индивидуальная, с классом в целом;
– учебные и деятельностные (какие задания и как
даются ученикам) – работа с текстом,
двигательные упражнения, задачи;
– связанные с организацией среды, обстановки
(класс, лужайка, музей, мастерская, сцена).
Логика анализа остается прежней: что уже
существует в вашей практике? Каким реальным
задачам, целям отвечает этот опыт? Каким образом
соотносится с замыслом? Какие образовательные
эффекты и результаты порождаются в
действительности?
Аналогичным образом анализируется материал
работы учителя и способы его педагогической
деятельности. Вопросы, которые необходимо себе
задать по поводу способов реальной поисковой
педагогической работы, остаются теми же, что на
первом шаге анализа, с той только разницей, что
они относятся не к замыслу, а к реально
происходящему.
Отдельно можно проанализировать то, что связано
с проблемой результата, “продукта”
образовательных эффектов. Здесь можно ответить
на такие вопросы:
– Что сейчас для меня самое важное, значимое в
работе с детьми в эксперименте?
– Какие результаты наблюдаются?
– Что я могу считать некоторым промежуточным
результатом на данный момент времени?
– Что могут считать результатом ученики?
– Как мы (педагог и ученики) договариваемся о том,
что считать результатом какой-то работы?
– В какой форме презентируется результат?
Заключительный этап – реконструкция: педагоги
воссоздают реальную “картинку”, образ
эксперимента. Метод работы тот же, который описан
на “третьем шаге”.
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.