СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Чего мы ждем от наших учеников?

Кем они должны стать, какие качества окажутся для них самыми важными? Оказывается, за последние десять лет не только наши ученики, но и наши ответы на эти вопросы стали немного другими

Эта статья основана на материалах мониторинговых социологических опросов учителей, проведенных Центром социологии образования РАО в течение 90-х гг. Она продолжает цикл статей, опубликованных нами ранее (см. «Первое сентября» от 8.09.01 и от 6.10.01), которые были посвящены вопросам отношения учителей к проблемам современного школьного образования, его реформирования, а также удовлетворенности учительства своей профессиональной деятельностью. Сегодня мы рассмотрим один из ключевых вопросов, который касается мнений учителей о целях школьного образования и оценке ими его качества. Так же как и в предыдущих наших статьях, мы попытаемся очертить траекторию изменений мнений учительства на протяжении 90-х годов путем сопоставления данных опросов 1991-го и 2001 гг.

Учитель о целях школьного образования. Представления учителей о целях школьного образования являются крайне важным моментом, который в существенной степени определяет содержательный характер их профессиональной деятельности. Пожалуй, в наиболее отчетливой форме эти представления проявляются в тех требованиях, которые предъявляются самими учителями к результатам школьного образования. В свою очередь, отметим, что сами эти требования формулируются как минимум на двух уровнях. Один из них касается представлений учителя о целевых ориентациях общего среднего образования, которые определяются моделью личности выпускника общеобразовательной школы. По сути дела, это классический для социологии образования подход, намеченный еще в начале XX века Эмилем Дюркгеймом в работе «Социология образования». Именно через анализ типа личности выпускника школы, который характерен для той или иной исторической эпохи, Дюркгейм и разворачивает свой социологический анализ сферы образования. Второй уровень связан с анализом прагматических требований к результатам школьного образования и выражается в вопросе о том, что должен получить ученик от школы. Выделенные два уровня (или аспекта) и задают те координаты, относительно которых мы рассмотрим мнения учителей о целях школьного образования.
Модель личности. Обратимся к первому из обозначенных нами уровней. Он связан с моделью личности выпускника. В ходе наших социологических опросов мы просили респондентов ответить на вопрос о том, кого, с их точки зрения, должна в первую очередь готовить школа. Данные по опросам учителей 1991 и 2001 гг. представлены в таблице 1.

Таблица 1. Мнение учителей о личностном типе выпускника школы (%)

Заметим, что данные, приведенные в таблице, фиксируют достаточно высокую стабильность мнений учителей относительно приоритетов в модели выпускника школы. Как мы видим, на протяжении всего прошедшего десятилетия во мнениях учителей доминируют три личностных типа: «культурный образованный человек», «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» и «творческий высококвалифицированный специалист». В то же время отметим, что, несмотря на то что тип «творческого высококвалифицированного специалиста» в 2001 г. и занимает третье по своей значимости место, доля учителей, отмечающих этот тип как приоритетный целевой ориентир школьного образования, за десятилетие сократилась практически вдвое. Иными словами, ориентация школы на профессиональную подготовку за эти годы существенно снизилась.
Следует обратить внимание и на динамику изменений значимости еще трех моделей выпускника школы. Так, заметно снизились значимость такого типа, как «принципиальный человек, не идущий на компромиссы», и, в свою очередь, возросла доля учителей, считающих, что для школы важно воспитание «людей, добивающихся в жизни своего». На наш взгляд, сама эта динамика достаточно содержательна, поскольку показывает особую тенденцию целевой переориентации на значимость формирования более гибкой социальной позиции и параллельно с этим на формирование человека, который имеет свои собственные жизненные цели и установки к их реализации. По сути дела, это тенденция к повышению значимости такого типа личности, который ориентирован не столько на патерналистскую поддержку, сколько на собственные силы.
Особый интерес представляет динамика изменения значимости такого типа, как «надежный защитник своей страны». Рассмотрим более детально, как менялись ответы учителей с конца 80-х годов (см. рис.1).

Рис.1. Доля учителей, отмечающих значимость для школы воспитания
«надежных защитников своей страны» (%)

Как видно из рисунка, в конце 80-х (1988 г.) тип личности «надежный защитник своей страны» занимал одну из ведущих позиций в целевых приоритетах школьного образования. Его важность отмечал почти каждый второй учитель. Затем в силу известных исторических событий значимость этого личностного типа резко снизилась, и в 1991 г. на него ориентировались лишь единицы из опрошенных нами учителей. Однако, как мы видим, на протяжении 90-х гг. после отмеченного нами резкого спада в 1991 г. значимость этой личностной модели среди учителей последовательно растет. Таким образом, мы, по сути, фиксируем чувствительность системы школьного образования к тем возрастающим напряжениям в межнациональных отношениях и межгосударственным конфликтам, свидетелями которых мы сегодня являемся.

Рассматривая значимость различных личностных моделей как целей школьного образования, отметим, что мнения учителей не являются однородными. Так, мы можем выделить весьма существенные различия в позициях учителей, преподающих в различных возрастных параллелях школы. Как показывают результаты опроса 2001 г., учителя, преподающие в старших классах школы, заметно чаще по сравнению со своими коллегами, работающими в начальной и основной школе, отмечают в качестве желательной модели личности выпускника «критически мыслящего человека, берущего на себя ответственность». Этот фактор выделяют 72,1% преподавателей старших классов, 48,1% учителей основной школы и 39,8% учителей начальных классов (см. рис.2).

Рис.2. Мнения учителей, преподающих в различных возрастных
звеньях школы, о значимости модели «критически мыслящий человек,
берущий на себя ответственность» (%)

Подобные различия в отношении учителей понятны и фиксируют разные задачи возрастного развития, характерные для юношества, подростков и младших школьников.
Другой момент, фиксирующий различия во мнениях учителей, касается их отношения к такому типу личности, как «романтик и энтузиаст». Если среди учителей старших классов этот тип выделили 13,5%, то среди педагогов, работающих в среднем и начальном звене школы, таких существенно меньше (соответственно 5,2% и 4,8%). На наш взгляд, большая ориентация учителей старших классов на значимость этого типа личности, по-видимому, является их реакцией на те прагматические установки, которые характерны сегодня для учащихся старшего звена школы. Они не столь романтичны по сравнению со своими сверстниками прошлых поколений.
Наконец, весьма интересны различия между учителями, работающими в разных звеньях школы, относительно модели «культурный, образованный человек». Так, среди учителей начальных классов тех, кто считает, что школа должна ориентироваться на подготовку «культурного, образованного человека», – 84,7%, среди преподавателей основной школы – 71,5%, а среди учителей старших классов – 67,6%. Подобная динамика достаточно парадоксальна, поскольку свидетельствует о падении значимости такой фундаментальной образовательной цели, как подготовка «культурного, образованного человека». Можно предположить, что это связано с особой ориентацией среднего и старшего звеньев школы на узкопредметное преподавание, что существенно снижает значимость общекультурного развития школьника. Но, повторимся, падение значимости общекультурного развития по мере перехода учащихся в старшие звенья школы само по себе парадоксально и противоречит общей идеологии о задачах школьного образования.
Помимо возраста учащихся на мнение учителей о значимости воспитания того или иного типа выпускника школы существенно влияет и стаж их педагогической деятельности. Наиболее явно эти различия касаются отношения учителей к таким типам, как «надежный защитник своей страны» и «человек, добивающийся в жизни своего» (см. рис.3).

Рис.3. Отношение к типам выпускника «надежный защитник своей страны» и «человек, добивающийся в жизни своего» учителей с различным стажем педагогической деятельности в 2001 г. (%)

Как видно из рисунка, по мере увеличения стажа (а следовательно, и с возрастом самого учителя) заметно снижается значимость для школы формирования такого типа личности, как «человек, добивающийся в жизни своего». Параллельно с этим, и это отчетливо видно на рисунке, увеличивается значимость модели «надежный защитник своей страны». На наш взгляд, динамика изменения оценки учителями значимости этих личностных моделей по мере увеличения педагогического стажа крайне интересна. Так, можно полагать, что большая ориентация молодых педагогов на тип личности «человек, добивающийся в жизни своего» связана и с собственной жизненной позицией, которая характерна для начала профессиональной карьеры. Напомним, что в нашей предыдущей статье (от 6.10.01) мы фиксировали существенно больший жизненный оптимизм в этой когорте учителей. Иными словами, на отношение к целям школьного образования учителем, начинающим карьеру, проецируются и собственные жизненные целевые ориентации. Повышение же значимости по мере увеличения стажа личностной модели «надежный защитник своей страны» может свидетельствовать об определенной актуализации «охранительной» позиции среди опытных учителей.
Однако возможна и другая интерпретация, которая, на наш взгляд, более содержательна. Суть ее состоит в том, что начинающие учителя более ориентированы на индивидуалистическое начало, в то время как для педагогов с большим опытом работы в школе оказываются более значимыми социальные задачи школьного образования.

Прагматические требования к результатам школьного образования. Если выше мы рассматривали значимость типа личности выпускника школы, то в данном случае перед опрашиваемыми учителями ставился вопрос о том, что в первую очередь должна, по их мнению, давать школа современному ученику. Распределение ответов на этот вопрос по результатам исследований 1991-го и 2001 гг., дано в таблице 2.

Таблица 2. Ответы учителей на вопрос о том, что, по их мнению,
должна давать школа современному ученику (%)

Можно заметить, что по целому ряду позиций во мнениях учителей за эти 10 лет произошли заметные изменения. Лишь в отношении трех позиций мнение учителей практически не изменилось: «оказание помощи ребенку в развитии своих способностей», «приобретение опыта общественной деятельности» и «получение опыта социального общения и взаимодействия».
Как видно из таблицы, по сравнению с 1991 г. заметно возросла доля учителей, считающих, что школа должна давать прочные знания, и почти вдвое выросло число тех, кто считает, что школа должна обеспечивать «необходимую подготовку для поступления в вуз». Параллельно с этим снизилась доля учителей, считающих, что школа должна давать «весомый культурный багаж», и практически втрое уменьшилось число тех учителей, кто считает, что в задачи школы входит обеспечение «хорошей предпрофессиональной подготовки».
Таким образом, мы видим, что, с одной стороны, возрастает «знаниевая» ориентация, а с другой – снижается значимость общекультурной подготовки учащихся. На наш взгляд, этот момент достаточно тревожен, поскольку фиксирует снижение роли школы как института приобщения детей к культуре. Задачи школы оказываются более прагматичными, и в этом смысле получение полного среднего образования осмысливается учителем как подготовка к поступлению в вуз. В этой связи совершенно естественно и то, что теперь старшее звено школы не рассматривается уже как ступень, где учащиеся получают хорошую предпрофессиональную подготовку. Иными словами, проблема профессионального обучения в школе для учителя сегодня отходит на второй план. Этим скорее должны заниматься другие образовательные институты – ПТУ, средние профессиональные училища и, наконец, собственно вузы. Подчеркнем еще раз, что эти данные, на наш взгляд, фиксируют изменения понимания учителем функций школы, точнее, полного школьного образования. Если ранее для отечественной системы школьного образования была характерна идеологическая ориентация на подготовку к труду, то сегодня мы фиксируем взгляд на школу, более характерный для западной образовательной системы, – продолжение образования в вузе после получения полного школьного образования. Таким образом, можно полагать, что Закон «Об образовании», предусматривающий необязательность полного школьного образования, оказал влияние и на взгляды учителя относительно целевых задач школы.
В этой связи следует обратить внимание на то, что подобной идеологии («школа должна давать необходимую подготовку для поступления в вуз») гораздо более склонны придерживаться молодые учителя по сравнению со своими коллегами с большим педагогическим стажем. Эти различия наглядно видны на рисунке 4.

Рис.4. Значимость необходимости для школы обеспечения подготовки
для поступления в вуз, по мнению начинающих учителей (стаж до 3 лет)
и учителей со стажем более 24 лет (%)

Как видно из рисунка, среди начинающих учителей доля считающих, что школа должна готовить к поступлению в вуз, почти вдвое выше. Добавим, что опытные учителя с большим стажем педагогической деятельности чаще отмечают значимость «прочных знаний» и «весомого культурного багажа» как основных целей школьного образования. И это важно, поскольку они не только удерживают традиционные ориентиры школы, но и пытаются сохранить культурологическую компоненту общего школьного образования.

Оценка содержания школьного образования. Помимо оценки целей школьного образования крайне важен вопрос о том, как оценивают учителя содержание образования. Сам по себе этот вопрос достаточно сложный и требует, конечно, детального анализа. Здесь же мы дадим лишь общий контур, характеризующий отношение учителя к содержанию самих школьных знаний. В этой связи мы кратко коснемся двух аспектов. Во-первых, рассмотрим, какое значение придают сами учителя важности и полезности для учащихся тех знаний, которые они получают в школе. С этой целью стоит оценить место школьных знаний в общем информационном пространстве, т.е. относительно тех знаний, которые ребенок получает в семье, из СМИ и различных ситуаций межличностного общения. Во-вторых, важным является и мнение учителей относительно достаточности тех знаний в различных областях (экономике, технике, искусстве, сфере естественных наук и т.д.), которые ребенок получает в школе.
В ходе наших мониторинговых опросов мы задавали учителям вопрос о том, где, по их мнению, школьники получают наиболее важные и полезные для себя знания и умения. Результаты опросов 1991-го и 2001 гг. приведены в таблице 3.

Таблица 3. Ответы учителей на вопрос о том, где, по их мнению, современный школьник получает наиболее важные для него знания и умения (%)

Как можно заметить, сами учителя достаточно критичны относительно важности и полезности тех знаний, которые учащийся получает непосредственно из учебных курсов. Лишь около трети учителей отдают им приоритет. На первом же месте оказывается семья. Важно обратить внимание и на то, что существенная роль отводится учителем также межличностному общению школьника со своими сверстниками.
На наш взгляд, приведенные в таблице данные достаточно показательны, поскольку позволяют зафиксировать ряд характерных тенденций. Так, например, мы можем отметить, что за прошедшее десятилетие резко сократилась доля учителей, позитивно оценивающих роль СМИ как источника важных и полезных знаний и умений (с 36,1% до 10,3%). Подобная позиция учителя, на наш взгляд, крайне важна, так как в определенном смысле ее можно рассматривать как своеобразную гуманитарную экспертизу культуросообразности деятельности современных СМИ. И в этом отношении вывод подобной экспертной оценки не вселяет оптимизма.
Снизилась и значимость такого фактора, как самообразование. На наш взгляд, это является косвенным свидетельством снижения мотивации учебной деятельности у школьников. На этот момент стоит обратить внимание, поскольку он дает основания к выводу о том, что школе сегодня гораздо труднее дается достижение одной из важнейших задач – формирование позитивной мотивации к учению. «Научить ребенка учиться» – это один из ключевых принципов педагогики. Однако, как мы видим, по сравнению с началом 90-х, оценивая современную ситуацию, учитель фиксирует явное снижение установки на самообразование среди школьников.
И, наконец, обратим внимание на то, что заметно сократилась доля тех учителей, кто считает, что важные и полезные для себя знания современный школьник получает из личного общения с учителями. Данный факт, на наш взгляд, симптоматичен, если мы обратим внимание на то, что в последнее десятилетие постоянно подчеркивалась значимость межличностного общения учителя и ученика как одного из основных принципов современной педагогики. Мы видим, что доля учителей, позитивно оценивающих сегодня эффективность такого общения, явно уменьшается.
Понятно, что для основной темы нашей статьи центральным является вопрос о значимости непосредственно учебных курсов. Как мы отметили, среди учителей доля оценивающих их эффективность позитивно достаточно стабильна и в то же время относительно невелика. Она не изменилась за десять лет, и это характеризует статус учебных знаний и умений в самой педагогической среде. В этой связи интересно сопоставить наши данные с оценкой учебных курсов учителями в других странах. Подобные возможности у нас есть. Так, материалы нашего кросскультурного исследования “Москва – Амстердам” показывают, что при ответах на тот же вопрос среди голландских учителей на значимость и полезность учебных курсов указали 77,4%. Как мы видим, в разных педагогических сообществах сам статус полезности школьных знаний оценивается совершенно по-разному. Напомним, значимость для целевых ориентаций школы прочных знаний отмечают 80,6% учителей (см. табл. 2). Однако на их реальную полезность для детей указывают 32,2%. Конфликт между этими оценками налицо.
Наконец, особый интерес представляет отношение учителей к полезности знаний, получаемых из школьных курсов в зависимости от стажа их педагогической деятельности (см. рис.5).

Рис. 5. Мнение учителей о значимости учебных курсов как источника
наиболее важных и полезных для школьников знаний и умений
в зависимости от стажа педагогической деятельности (%)

Рисунок достаточно отчетливо показывает последовательное увеличение доли учителей, позитивно оценивающих полезность школьных знаний по мере увеличения их педагогического стажа. Мы видим, что молодые учителя гораздо более критичны. При большем включении в педагогическую деятельность подобная критичность снижается. Иными словами, учитель оказывается все более мотивированным самой практикой своей работы и все больше верит в «правильность» того, что он делает, чему он учит.
Помимо вопроса о полезности затронем и сюжет, связанный с достаточностью школьных знаний. Анализ полученных нами данных показывает, что здесь мнения учителей существенно отличаются относительно разных областей. Например, лишь 4,9% учителей считают, что современный школьник не получает достаточных знаний в области естественно-научного образования, 6,4% отмечают недостаточность физико-математических знаний. Гораздо более неблагополучна ситуация в сфере эстетического образования: 30,3% учителей отмечают, что учащиеся не получают в этой сфере достаточных знаний. На недостаток юридических знаний указывают 32,5% опрошенных; знаний о здоровом образе жизни – 26,9%; информационных технологий – 18,6%. Отметим, что учителя гораздо более критичны в отношении собственного предмета по сравнению с тем, как его оценивают их коллеги, преподающие другие предметы. Так, математики чаще отмечают недостаток образования в физико-математическом цикле, чем, например, литераторы, и, наоборот, учителя, преподающие литературу и историю, чаще жалуются на проблемы в гуманитарном образовании, чем математики и физики. Это понятно, каждый свою область видит лучше, отмечая ее достоинства и недостатки. Но если суммировать все эти точки зрения, то мы обнаружим, что только 22,3% учителей удовлетворены сегодня содержанием школьного образования и считают, что «школа дает достаточные знания».
Действительно, как мы видим, «модернизация» школьного образования, по мнению самих учителей, назрела. Вопрос же о стратегии этой модернизации, на наш взгляд, заключается в осмыслении как целевых ориентиров, так и содержания образования в российской школе. Пожалуй, главный вывод этой статьи состоит в том, что само это содержание должно быть полезно для школьника, иначе говоря, иметь для него жизненный смысл. И в этой связи подчеркнем, что проблемами осмысленности знаний, которые дает школа ребенку, и озабочен современный учитель.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"