СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Если будущее вызывает тревогу...

Отношение учителя к своей профессии:
динамика изменений за 10 лет

Статья основана на материалах мониторинговых социологических опросов учителей, которые проводились Центром социологии образования РАО в 90-е гг. В ней мы коснемся нескольких аспектов, характеризующих особенности отношения школьного учителя к своей профессии. Аспекты эти таковы: значимость профессиональной деятельности в общей структуре жизненных ценностей учителя; уверенность в успешности своей профессиональной деятельности и, наконец, удовлетворенность учителя своей профессиональной деятельностью. Как и в нашей предыдущей статье (см. «Первое сентября» от 8.09.01.), в ходе анализа мы будем опираться на сравнение данных опросов 1991 и 2001 гг., что позволит нам выделить основные тенденции в изменении отношения учителя к перечисленным выше аспектам, которые произошли за эти десять лет. Мы также рассмотрим влияние ряда факторов, таких как стаж педагогической деятельности, уровень базового образования и др., на отношение учителя к своей профессии.

Значимость успешной профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей учителя. В ходе наших мониторинговых опросов мы задавали учителям вопрос о том, какие из жизненных ценностей являются для них наиболее значимыми. В таблице 1 приведены данные по опросам 1991 и 2001 гг.

Первое, что обращает на себя внимание, – это удивительная стабильность полученных результатов. Так, мы видим, что относительно большинства ценностей в обоих опросах данные практически совпадают. Это и позволяет нам сделать вывод о том, что, несмотря на кардинальные экономические и социокультурные изменения, которые произошли в стране за последние 10 лет, структура жизненных ценностей учителя фактически не изменилась. Иными словами, в данной профессиональной группе основные приоритеты жизненных ценностей оказались весьма устойчивы. И именно подобной устойчивостью учительство и характеризуется как специфическая социально-профессиональная группа. И это, пожалуй, самое главное.
Специальный математический анализ данных показывает, что за эти десять лет существенно изменилась значимость только трех ценностей. Больше учителей стали отмечать важность для себя таких ценностей, как достижение материального благополучия и успешность профессиональной деятельности. Параллельно заметно упала доля тех, кто отмечает значимость такой ценности, как полноценное приобщение к культуре. Последний момент достаточно тревожен, поскольку он косвенно свидетельствует о наметившейся тенденции культурной маргинализации учительства. И все же, пожалуй, главный факт, который непосредственно касается темы нашей статьи, – это заметное повышение значимости успешной профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей школьного учителя.
Детальный анализ материалов показывает, что на ценностную значимость успешной профессиональной деятельности не оказывают влияния (в отличие от других ценностей) ни пол, ни уровень материального положения, ни уровень и тип полученного профессионального образования. В этом отношении можно полагать, что сама ценность успешной профессиональной деятельности особым образом культивируется в данной профессиональной группе. Для прояснения этого момента стоит обратиться к анализу динамики изменения значимости успешной профессиональной деятельности в зависимости от педагогического стажа (см. рис. 1).

Рис. 1. Значимость успешной профессиональной деятельности среди учителей
с различным педагогическим стажем (%).

Как можно заметить, после 13 лет работы в школе значимость успешной профессиональной деятельности среди учителей последовательно увеличивается. Более того, в группе с большим педагогическим стажем (более 24 лет) успешная профессиональная деятельность вообще оказывается доминирующей в общей структуре жизненных ценностей учителя. Это позволяет сделать вывод о том, что культивирование успешной профессиональной деятельности как наиболее важной жизненной ценности в учительской среде осуществляется именно учителями с большим педагогическим стажем. Именно они являются трансляторами особого отношения к значимости педагогического труда. Отметим, что подобная динамика увеличения значимости успешности профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей по мере увеличения стажа характерна не только для опроса 2001 г., но была выявлена нами еще в 1991 г. Иными словами, это также устойчивая тенденция.
Заметим, что сам по себе этот факт достаточно парадоксален. Дело в том, что, как правило, с приближением к пенсионному возрасту значимость успешной профессиональной деятельности снижается. Предпенсионный возраст – это особый этап, когда заметно перестраивается общая структура жизненных ценностей и успешная профессиональная деятельность начинает отходить на второй план. В этот период человек готовится к новому жизненному этапу, новому образу жизни, и новые интересы вытесняют значимость профессиональной успешности. Подчеркнем, что это свойственно для многих профессий и характеризует особую норму развития, когда пожилой возраст выстраивается как определенный жизненный этап со своими жизненными приоритетами. Именно возможность осуществления подобного перехода и характеризует особую культуру возрастного движения – переход к пожилому возрасту. Но среди учителей, как мы видим, подобной подготовки практически не происходит. Здесь, наоборот, обнаруживается своеобразный пик возрастания значимости успешной профессиональной деятельности. В данном случае, по-видимому, проявляется особая жизненная ориентация, готовность «работать до конца». Конечно, это можно объяснить и страхом выхода на пенсию, когда сегодняшний пенсионер, как правило, оказывается слабо защищенным в социальном плане. Сегодня, к сожалению, старость, как мы знаем, ни экономически, ни социально не обеспечена. Но вместе с тем можно думать, что не только страхом перед будущим обусловлено это повышение значимости успешности своей профессиональной деятельности. Здесь, по-видимому, проявляется и то особое отношение к профессии, которое характерно для российской интеллигенции, когда профессиональная деятельность является не только доминирующей, но и смыслообразующей в жизни человека.

Оценка учителем своих профессиональных и жизненных перспектив. Рассмотрим теперь, как оценивают учителя свои личные перспективы в профессиональном плане.
По сравнению с 1991 г. доля учителей, «уверенных в успешности своей профессиональной деятельности», к 2001 г. весьма существенно увеличилась: с 42,6% до 64,3%. Параллельно снизилась доля тех, кто «сомневается» относительно успешности (с 44,8% до 33,3%). Отметим, что в обоих опросах доля тех учителей, кто считает, что их «профессиональная деятельность будет складываться неудачно», весьма незначительна (соответственно 1,6% и 2,4%).
Особый интерес представляет анализ влияния на оценку учителями успешности своей профессиональной деятельности такого фактора, как уровень и тип их базового образования. Сравнение результатов опросов 1991 и 2001 гг. позволяет выявить достаточно характерные различия. Так, если в 1991 г. на оценку учителем успешности своей профессиональной деятельности оказывал влияние такой фактор, как уровень полученного им педагогического образования, то в 2001 г. уровень педагогического образования не является уже столь важным при оценке успешности своей профессиональной деятельности. Здесь на передний план выступает тип базового образования: учителя с базовым педагогическим образованием более уверены в успешности своей профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что к 2001 г. ситуация внутри учительства как социально-профессиональной группы по сравнению с ситуацией начала 90-х существенно изменилась. Можно полагать, что внутри профессионального сообщества все отчетливее проявляются тенденции «охранительного характера». Так, по-видимому, достаточно активное рекрутирование в сферу профессиональной педагогической деятельности специалистов из других областей, которое происходило в период 90-х, актуализировало действие определенных защитных механизмов, связанных с тем, что «пришельцы» начинают все больше ощущать отсутствие перспектив профессионального роста. Иными словами, если в начале 90-х они были желанными гостями, то теперь они все чаще начинают восприниматься как конкуренты и ощущают дискомфорт в педагогическом сообществе. В этом отношении базовое педагогическое образование (не важно какого уровня) оказывается консолидирующим фактором в данной профессиональной среде. Следует добавить, что, возможно, более низкая уверенность в своей успешности у специалистов, пришедших в образование из других сфер деятельности, связана и с тем внутренним дискомфортом, который обусловлен у них вынужденной сменой профессии.
Особый интерес представляет анализ влияния педагогического стажа на оценку учителями успешности своей профессиональной деятельности. Сопоставление данных опросов 1991 и 2001 гг. позволяет выявить весьма существенные различия между этими двумя ситуациями. Если в 1991 г. наблюдалась достаточно отчетливая линейная зависимость уверенности в своих профессиональных качествах от стажа работы в школе, то в 2001 г. подобная динамика отсутствует (см. рис. 2).

Рис. 2. Доля учителей, уверенных в успешности своей профессиональной деятельности,   в различных стажных группах в 1991 и 2001 гг. (%).

Иными словами, если десять лет назад у учителей по мере приобретения ими педагогического опыта росла и уверенность в своей профессиональной успешности, то сегодня этот механизм практически не срабатывает. По-видимому, сегодня на оценку учителем своей профессиональной успешности оказывают влияние другие факторы. То есть стажная вертикаль не является тем фактором, который важен для субъективной оценки своей профессиональной успешности. Можно думать, что в какой-то степени новый механизм аттестации (который, конечно, в существенной степени учитывает педагогический стаж, но вместе с тем вводит и другие параметры оценки работы учителя) начинает сегодня оказывать свое влияние, кардинально перестраивая критерии профессиональной самооценки.
Стоит обратить внимание и еще на один момент. Если мы сопоставим результаты опросов 1991 и 2001 гг., то заметим (и на рисунке 2 это отчетливо видно), что молодые учителя сегодня более уверены в успешности своей профессиональной деятельности, чем молодые педагоги в начале 90-х. По-видимому, именно в этом состоит второе отличие современной ситуации.
Вопрос об оценке учителем своей успешности в профессиональной деятельности важно сопоставить с его эмоциональной оценкой своих жизненных перспектив в целом. В опросах 1991 и 2001 гг. учителям задавался вопрос, где их просили оценить свои жизненные перспективы относительно трех модальностей: «уверенность, оптимизм», «сомнения в завтрашнем дне», «страх, пессимизм». Результаты наших мониторинговых опросов показывают, что по сравнению с 1991 г. к 2001 г. среди учителей существенно увеличилась доля тех, кто «с уверенностью и оптимизмом» смотрит в завтрашний день, – с 8,4% до 21,2%. Доля «сомневающихся» оказалась практически одинаковой в двух опросах (соответственно 59,5% и 64,0%). В то же время практически вдвое снизилась доля тех, кто «со страхом и пессимизмом ждет завтрашнего дня», – с 27,6% до 14,8%. Таким образом, мы фиксируем явные позитивные сдвиги и в эмоциональной оценке своих жизненных перспектив у сегодняшних учителей по сравнению с началом 90-х. К сожалению, мы сегодня практически забыли то, что в 1991 г. почти каждый третий учитель весьма пессимистично оценивал свои перспективы. Экономический и социальный кризис весьма отчетливо проявился именно в этой профессиональной группе. Сегодня же учитель более адаптирован к меняющимся реалиям и более уверен в завтрашнем дне.
Это общие средние данные. Однако гораздо важнее, на наш взгляд, сопоставить самооценку успешности жизненных перспектив в различных стажных группах. Более того, динамику самооценки жизненных перспектив следует сравнить с динамикой самооценки успешности своей профессиональной деятельности. Эти данные приведены на рисунке 3.

Рис. 3. Оценка профессиональной успешности и эмоциональная оценка жизненных
перспектив (уверенность, оптимизм) среди учителей различных стажных групп
по результатам опроса 2001 г. (%).

Как мы видим, если оценка своей профессиональной успешности остается одинаково высокой на протяжении всей профессиональной деятельности и даже несколько увеличивается в самой старшей стажной группе (более 24 лет работы в школе), то эмоциональная оценка жизненного успеха достаточно последовательно снижается по мере увеличения стажа. И в этом смысле мы можем говорить о том, что смысловая ситуация реализации профессиональной деятельности у молодого и опытного педагогов существенно различны. Так, если начинающий учитель оценивает успешность в своей профессиональной деятельности на фоне общей позитивной жизненной ориентации относительно своего будущего, то опытный учитель, позитивно оценивая себя как профессионала, явно менее оптимистичен относительно своей жизненной успешности. Иными словами, это две совершенно разные смысловые ситуации. Более того, мы видим, что подобное рассогласование в горизонте видения своего профессионального и жизненного успеха возникает в профессиональной деятельности учителя достаточно рано. И в этом смысле можно говорить о фундаментальном кризисе, характеризующем профессиональную деятельность, когда профессиональная успешность явно рассогласована с оптимистической оценкой своей жизненной успешности.

Удовлетворенность учителя своей профессией. В наших мониторинговых опросах мы задавали учителям вопрос о том, хотели ли бы они сменить должность, профессию, место работы. Показательно, что доля желающих сменить профессию учителя по сравнению с 1991 г. к 2001 г. практически не изменилась: соответственно 18,9% и 18,4%. На рисунке 4 приведена динамика изменения доли желающих сменить профессию в зависимости от педагогического стажа.

Рис. 4. Готовность учителей сменить профессию в зависимости
от стажа педагогической деятельности (%).

На наш взгляд, этот график интересен в нескольких аспектах. Во-первых, он в целом фиксирует снижение доли желающих сменить профессию по мере увеличения педагогического стажа. Во-вторых, мы видим, что в начале 90-х гг. молодые педагоги со стажем до 8 лет были более склонны к смене профессии, чем их коллеги из тех же стажных групп в 2001 г. И наоборот – в 2001 г. учителя со стажем более 9 лет склонны проявлять большую профессиональную мобильность по сравнению с учителями этих же стажных групп в 1991 г. Таким образом, здесь мы обнаруживаем достаточно интересную тенденцию изменения самой логики профессиональной мобильности в период 90-х. Она состоит в большей подвижности к смене профессии среди опытных учителей. По-видимому, это объясняется изменившимися социально-экономическими условиями и отражает общие тенденции повышения профессиональной мобильности.
Помимо ответов, касающихся непосредственно смены профессии учителя, при оценке удовлетворенности профессиональной деятельностью интерес представляют и ответы учителей о желании сменить должность или место работы. Так, по опросу 2001 г. хотели бы сменить занимаемую должность 13,3% учителей, а свое место работы – 18,6%. Обобщая эти данные, мы можем сделать вывод о том, что весьма значительный процент учителей ощущает профессиональную неудовлетворенность (хотел бы сменить профессию, должность, школу).
И, наконец, рассмотрим, насколько удовлетворен учитель различными аспектами своей профессиональной деятельности. Не касаясь его отношения к содержанию образования, отношений с учащимися и коллегами и ряда других аспектов (это специальная тема, требующая отдельного обсуждения), обратим внимание лишь на аспекты, характеризующие социально-организационный контекст деятельности (см. табл. 2).

Таблица 2. Динамика изменения доли учителей, удовлетворенных
различными аспектами своей деятельности (%).

Рис. 5. Оценка учителями уровня своего материального положения (%).

Прежде всего здесь необходимо отметить значительное снижение доли учителей, удовлетворенных уровнем оплаты своего труда. Если в 1991 г. учителей, удовлетворенных уровнем оплаты своего труда, было 14,2%, то через десять лет их доля стала крайне незначительной, снизившись до 1,6%. При этом добавим, что, как показывают наши данные, существенно изменилась общая самооценка учителями своего материального статуса по сравнению с началом 90-х (см. рис. 5). Так, если десять лет назад к недостаточно обеспеченному слою (доходы ниже прожиточного минимума) себя относили 15,9% учителей, то сегодня их число достигает 37,2%; малообеспеченными (на уровне прожиточного минимума) себя считали десять лет назад 31,3%, к 2001 г. их доля выросла до 43,7%; и, наконец, резко сократилась доля учителей, относящих себя к среднеобеспеченному слою – с 47,1% до 18,6%. Таким образом, если в начале 90-х практически каждый второй учитель относил себя к среднеобеспеченному слою, то сегодня подавляющее большинство ощущает себя бедняками. О тяжелом положении учительства говорит и остающийся крайне низким на протяжении всех десяти лет уровень их удовлетворенности своим социальным обеспечением (чуть более 1%).
Наряду с уменьшением доли удовлетворенных уровнем оплаты труда следует также отметить и уменьшение доли учителей, которые удовлетворены «имеющимися возможностями приобщения к культурным ценностям». Если десять лет назад таким был каждый четвертый (25,6%), то сегодня их лишь 13,5%. Здесь мы фиксируем не только снижение экономического статуса учительства, но и его культурную маргинализацию.
К числу негативных моментов следует также отнести и заметное снижение доли тех учителей, кто удовлетворен количеством у него свободного времени (с 14,5% их доля сократилась до 8,0%).
На наш взгляд, перечисленные выше негативные факты свидетельствуют о крайне тревожной тенденции. Оказываясь экономически в слабой социальной группе, учитель параллельно все более отчуждается и от культурных ценностей (кстати, и в структуре общих жизненных ценностей падает значимость «приобщения к культуре», см. табл. 1).

Таблица 1. Значимость жизненных ценностей среди учителей (%).

Все это свидетельствует о том, что учителю все труднее становится реализовать одну из основных целей своей профессиональной деятельности – приобщение молодого поколения к культуре. И в этой связи, по-видимому, мы вообще можем зафиксировать общую негативную тенденцию, которая состоит в ослаблении культурообразующей функции самой школы.
Но наряду с этими явными негативными тенденциями есть и безусловно позитивные. Так, заметно увеличилась доля учителей, удовлетворенных качеством полученного образования и способами и качеством повышения своей квалификации. Эта позитивная тенденция, на наш взгляд, нуждается в более детальном рассмотрении. К нему мы перейдем в нашей следующей публикации.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"