За журнальным столом
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ.
Вып. 18, Омск, 2000
 Роль
воспитателя состоит не в том, чтобы замкнуть на
себе все влияния на школьника, взять в свои руки
все. Наоборот, его сила тем значительнее, чем
больше в ней демократизма, творческой свободы.
При этом надо не только учитывать условия и
обстоятельства, в которых протекает школьная
жизнь, но и создавать такие психолого-педагогические
условия, в которых учащийся может занять
активную личностную позицию и в наиболее полной
мере раскрыться.
Речь идет не о примитивном противопоставлении
активный – пассивный, а об уровне и содержании
активности ученика, обусловленных тем или иным
методом обучения и воспитания.
(«Педагогические условия развития активности
личности школьника». И.Л.Хомутова)
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ.
Вып. 18, Омск, 2000
Если в школе создать условия для веры человека в
себя, при которых он сам будет выбирать жизненные
задачи, то его образовательная программа станет
своего рода Лестницей Успеха. При этом при помощи
«индивидуального образовательного маршрута»
будут созданы условия для самосовершенствования
и развития в процессе конкретного
индивидуального прохождения по такой Лестнице
Успеха. В таких условиях личностным достижением
будет степень прогресса личности по отношению к
ее предшествующим проявлениям.
(«Ориентация высшего педагогического
образования на оценку достижений студентов». В.В.Шрейдер)
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ИНСТИТУТА НЕПРЕРЫВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Вып.2, Великий Новгород, 2000
Диалог как форма обучения становится насущно
необходимым в современной школе. В мире сейчас
больше миллиарда источников информации, причем 85
% из них носят явно выраженный односторонний
характер. Человек не в состоянии ответить на
информацию, обсудить ее. Такой информационный
пресс отрицательно воздействует на психику,
видоизменяет, часто искажая, эмоциональные
реакции, и вовсе отучает от диалога, от умения
обсуждать волнующие проблемы и от
сосредоточенных размышлений.
А в системе образования авторитарность и
дидактичность традиционны. Последствия
школьного дефицита диалога в соединении с
информационными технологиями могут быть очень
опасны.
(«К вопросу о педагогическом потенциале диалога:
историко-философский аспект». А.Г.Гусев)
ПРИМОРСКАЯ ШКОЛА.
№ 3, 2000
Профессиональная форма организации обучения и
деятельности возникла около 350 лет назад (как
цеховая, часто потомственная) и к концу XX века
благополучно развалилась. Причины тому:
– демократизация знания (доступ к ним открыт
всем, особенно с развитием Интернета);
– возникновение из профессионального ядра массы
специализаций, ни одна из которых за целое не
отвечает (один учит математике, другой –
русскому языку...);
– транспрофессионализм (самое интересное
сместилось на границы между профессиональными
компетенциями, туда, где ни одна профессия
полностью не работает).
Это привело к кризису учебного заведения как
целого. Школы, которые обслуживали цикл жизни и
являлись ее частью, стали рушиться. Возникла
новая реальность – реальность индивидуальной
образовательной программы. Не учебного плана, не
стандарта государственной подготовки и обучения,
а моей личной индивидуальной образовательной
программы, которая только для меня работает,
только ко мне применима и является моим
достоянием, моей собственностью.
Детям нужно говорить, что «учиться нужно для того,
чтобы сформировать свою индивидуальную
образовательную программу». Если традиционные
образовательные учреждения будут сохранять
старые позиции (стандарт, учебный план и т.д.), они
неминуемо умрут. Во всем мире уже идут похожие
процессы – учащиеся превращаются в заказчика по
отношению к школе. И каждый учитель работает на
рынке, а не в гарантированной системе сбыта
знаний.
Выстраивать образовательную программу (и
ученику, и учителю) нужно относительно
траектории своей жизни, и не одному. Слово
«индивидуальное» означает «коллективное» – это
высокоразвитая форма индивидуального. Поэтому
работать и учиться надо командой, группой,
тройкой, тандемом.
(«Индивидуальные образовательные программы». П.Г.Щедровицкий)
РАЗВИТИЕ И САМОРАЗВИТИЕ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ.
Материалы Всероссийской конференции в г. Орске. Ч.
1, Оренбург, 2001
 Наиболее
широкое распространение в образовательных
учреждениях имеет технология «школа учителя». Ее
назначение – приобщение к общественно-историческому
опыту, к естественно-научным знаниям; сами знания
должны быть апробированными, а при их передаче
должно происходить присвоение в личное
пользование.
Но есть еще «школа ученика», в которой обучаемый
становится соавтором процесса освоения знаний. В
«школе учителя» учащийся усваивает в
соответствии со своими познавательными
способностями определенный объем знаний,
которые становятся его жизненным ресурсом, тогда
как обучаемый в «школе ученика» осваивает логику
научного познания.
Человеку по природе присущ активный, поисковый
характер деятельности, препятствовать его
проявлениям трудно, но тем не менее в «школе
учителя» постоянно выстраиваются временные
преграды познавательной активности в угоду
исполнительности. В такой школе неявно
предполагается, что ученик учится только на
уроках и только по учебникам – единственному
источнику знания, а функция учителя – наделять
учащегося книжной и своей мыслью и править ею.
В «школе ученика» учитель принимает мысль
учащегося и побуждает к поиску и осмыслению (размышлению)
– это не просто накопление субъектной
активности, но и содействие в самореализации,
индивидуализации.
(«Перспективы психологического обеспечения
развития обучаемых в образовательной системе:
«школа учителя» и «школа ученика». Ю.С.Жуков, М.К.Кабардов,
А.К.Осницкий)
ВЕСТНИК РАН.
Том 71, № 7, июль 2001
Интернет способствует самостоятельности в
обучении, обеспечивает открытый доступ к
обширным информационным ресурсам. Но тут во всей
полноте встает вопрос вопросов любой
педагогической системы: а с какой, собственно,
стати обычный ребенок заинтересуется «Поучением
Владимира Мономаха», или законом Ома, или
историей Великой хартии вольностей? И практика
свидетельствует, что при дистанционном обучении,
несмотря на самую современную технику передачи
знаний, школьники бросают занятия гораздо раньше,
чем при использовании традиционных форм
обучения.
Обучение с помощью Интернета имеет свойство
провоцировать или поддерживать проявления
односторонности развития, характерные для
одаренных подростков. Он (Интернет), ускоряя
кристаллизацию одних способностей ребенка,
может замедлять развитие других и провоцировать
асинхронность, дисгармонию психического и
умственного развития личности.
Надо учитывать негативные стороны компьютерных
методов обучения, уметь им противодействовать.
Тем более что позитивная составляющая
образования через Интернет чрезвычайно сильна.
И последнее. Правильное образование должно быть
получено в правильное время. Корень учения горек,
а виртуальная сладостность его плодов в детстве
далеко не очевидна. В охотку учиться во имя
будущего обычный ребенок не способен. Поэтому
необходимо принуждение, пусть мягкое, даже
нежное, максимально уважительное, но принуждение.
А дистанционное образование по своей природе
несовместимо с принуждением. Если же еще принять
во внимание особенности возрастной психологии –
потребность подростка следовать примеру –
живому, реальному, непосредственно и повседневно
ощущаемому, то любая форма дистанционного
образования не может удовлетворить стремление к
подражанию, объектом которого часто становится
учитель, наставник.
(«Ноосфера образования. Область удаленного
доступа к знаниям». Н.В.Карпов, Н.Н.Кудрявцев)
ШКОЛЬНОЕ ОБОЗРЕНИЕ.
Май – июнь, 2001
 Пока
в Интернете не существует полиции и приходится
надеяться только на себя, можно порекомендовать
для детей следующие меры предосторожности:
– не сообщать информации о себе, родителях или
даже о школе, не посылать своих фотографий без
разрешения родителей или учителей;
– обязательно обсуждать с родителями или
учителями информацию в Интернете – неприятную
или смущающую;
– не соглашаться на очную встречу со знакомыми
по чату без разрешения родителей;
– не отвечать на письма с оскорблениями.
(«Революция в Америке и не только». Джордж Павлов)
ALMA MATER.
Вестник высшей школы. № 5, 2001
 Невозможно
удерживать внимание учащихся постоянными
нотациями и указаниями. Как и в учебниках:
страница текста, испещренная восклицательными
знаками и пиктограммами, ничуть не лучше той, где
их нет.
Нужна сюжетная подача информации. Так, ясная
сюжетная линия помогает и актерам выучивать
наизусть самые длинные роли. «Сюжетный фарватер»
выполняет сразу две функции: способствует
удержанию внимания учащихся и создает зацепки
для стойких ассоциаций с учебным материалом.
Зацепки должны быть забавными или фантастичными,
но в любом случае такими, чтобы каждая порция
скучной, неудобоваримой информации
упаковывалась в сладкую пилюлю. Рискнем развить
эту мысль дальше: если учебный материал по каким-либо
причинам невозможно представить в интересной
форме, то его следует исключить вовсе. По
аналогии с древним каноном: не навреди.
(«Стоит ли овчинка выделки». М.Никитин, С.Соловьев.
Калининград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Том 22, № 4, июль – август 2001
 Обучение
может иметь статус развивающего только в том
случае, если оно влияет на границы зоны
ближайшего развития (ЗБР). Если считать (вслед за
Л.С. Выготским), что ЗБР – это область между тем,
что ребенок может сделать самостоятельно, и тем,
что может сделать с помощью взрослого, то
развивающее обучение должно эту область
увеличивать.
Что надо сделать, чтобы ребенок смог с помощью
взрослого выполнить задание только следующего
уровня его личностного развития?
Ответ: необходима дополнительная помощь ребенку
с другой стороны, нужен еще один взрослый –
сотрудник ребенка. Л.С.Выготский писал, что,
«исследуя, что ребенок может выполнить
самостоятельно, мы исследуем развитие
вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен
выполнить в сотрудничестве, мы определяем
развитие завтрашнего дня».
Так, если в первом случае взрослый противостоял
ребенку, то теперь нужен еще один взрослый,
который вместе с ребенком, а иногда даже вместо
него будет демонстрировать верные и неверные
действия, чтобы тот сумел самостоятельно
выделить и «открыть для себя» способ решения
предложенной задачи.
В случае когда ребенок находится в общем
пространстве с такими взрослыми, один из которых
представляет норму, образец и противостоит
ребенку, а другой помогает ребенку «изнутри»,
происходят важные изменения в психическом и
личностном развитии. С одной стороны, ребенок
получает возможность решать с помощью взрослого
более сложные задачи, а с другой – у него
расширяется, увеличивается зона ближайшего
развития. Построенное таким образом обучение и
можно назвать развивающим.
(«Культурно-теоретические основы зоны
ближайшего развития». Е.Е.Кравцова)
СЕВЕР. ДЕТИ. ШКОЛА.
Сб. научных трудов. Вып. 3. Архангельск. Поморский
государственный университет им. М.В. Ломоносова.
2001
 Возможности
прогнозирования школьниками своего
нравственного поведения несколько иные, чем при
прогнозировании ими успехов и неудач своей
учебной деятельности. Удельный вес нравственных
знаний, полученных младшими школьниками в
житейских условиях вне специально
организованного обучения, значительно выше, чем
удельный вес нравственных знаний, полученных на
основании естественно-научных убеждений. Кроме
того, в конкретных ситуациях нравственного
поведения следование образцам, идеалам,
ориентирующим поведение, также может
заключаться в прямом подражании ребенка
взрослому (часто неизвестному учителям и
родителям).
Способность к прогнозированию своего
нравственного поведения у младших школьников
имеет свои особенные характеристики, возрастную
динамику этой способности. Поскольку
нравственное поведение реализуется во
взаимоотношениях с другими людьми, то осознание
младшим школьником своего и чужого отношения к
фактам и явлениям действительности
характеризуется конкретностью представлений,
разрозненностью, спонтанностью.
Но разительна динамика развития способностей
осознанного прогнозирования нравственного
поведения от первого к третьему классу. Этот факт
объясняется, вероятно, тем, что учебная
деятельность как ведущий вид деятельности в
младшем школьном возрасте обуславливает
«дисциплинирование собственных мыслей»,
контроль за их ходом и сопоставление своих
«прогнозов» с мнениями одноклассников и
учителей.
(«Особенности развития прогнозирования в
нравственном поведении младших школьников». Т.Б.Булыгина)
МОСКОВСКАЯ ШКОЛА.
ВЧЕРА. СЕГОДНЯ. ЗАВТРА.
№ 5, 2001
Стоит ли школьному психологу заниматься
преподавательской деятельностью в школе? Или
такой предмет, как психология, должен вести
другой человек, а может быть, такой предмет вовсе
не нужен школе? Нужна ли отметка или зачет? Если
нет, то как оценить знания детей, что ставить в
журнале? И самое парадоксальное: нужно ли
школьному психологу или учителю психологии
создавать еще одну стрессовую ситуацию по
проверке знаний, если они сами должны беречь
психическое здоровье детей? Роль психолога на
уроках психологии меняется: он берет на себя
другую роль – роль педагога. Как справиться с
такими проблемами?
По нашему опыту, психологию можно и нужно
преподавать в 8–9 классах как факультатив или как
предмет без отметок. При этом наряду с
фундаментальными знаниями школьники должны
получать и практические навыки – в
«психологических играх» находить объяснения и
способы соучастия в психологических ситуациях. В
этом случае предмет окажет более позитивное и
весомое воздействие на молодых людей, чем тот,
который будет загнан исключительно в рамки
отметки, обязаловки, теоретической муштры.
(«Педагогические аспекты преподавания
психологии в школе». Е.В.Соловцова)
ПЕРСПЕКТИВЫ. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В
ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.
Том XXX, № 1, 2001.
Женева – Москва
Противоречивый характер перемен, происходящих в
школах в настоящий момент, заключается в
распространении стандартизации как
доминирующего фактора. Профессионализм в работе
преподавателя все больше попадает в зависимость
от растущего числа правительственных
рекомендаций и указов, которые диктуют все: от
вопросов оценки знаний до порядка отчетности и
составления поминутных учебных планов.
Фактически такой характер стандартизации ставит
учителя в условия формального исполнителя
указаний и программ, спускаемых сверху, –
процесс обучения вынужден проходить под
руководством, в декларируемых целях «большей
эффективности». Фактически учитель превращается
в «работника сферы образования» со всем
комплексом производственных отношений в
государственной конторе: обязательства по
выполнению учебной программы теперь означают
правомочность надзора за ее выполнением на всех
этапах и контрольную приемку готового продукта.
В биографиях многих учителей и так вовсе
отсутствует опыт работы не по должностной
инструкции или не в качестве служебной задачи, а
в качестве морального профессионального долга
учителя.
Поэтому мы предлагаем иной нравственный порядок
педагогической деятельности, основанный на
нравственных задачах преподавания и учебы в
школе. Такой нравственный порядок мы называем
«принципиальный профессионализм». Он должен
основываться на четко установленных
нравственных и этических принципах и
предусматривать заботливое участие в деле
образования детей, а не противоречивые и узкие
интересы профессиональных групп учителей и
«потребителей товара». «Принципиальный
профессионализм» предполагает возвращение к
исходным принципам, лежащим в основе профессии
учителя, ведь она прежде всего является
нравственно-этической профессией.
Семь составляющих понятия «принципиальный
профессионализм» таковы:
– обоснование более широких возможностей и
надежд, связанных с нравственными и социальными
целями и ценностями, которым учителя учат
следовать детей;
– расширение личных возможностей и усиление
ответственности учителей за принятие
самостоятельных решений, а не слепое и
безответственное следование навязанным
методикам;
– добровольная коллегиальная работа в отличие
от мотивированного принудительного соучастия в
выполнении указаний, поступающих свыше;
– работа с более широким социальным и
профессиональным окружением, а не
самооборонительная автономия;
– активная забота об учениках, а не роль
профессионального утешителя или карателя;
– непрерывное самообразование, а не безвольное
следование новациям, которые требуются под
предлогом непрерывной учебы или
усовершенствования;
– постановка высоких задач и признание их
сложности наряду с подобающим статусом и
почестями.
(«Принципиальный профессионализм». Ивор Гудсон.
Великобритания)
По материалам Государственной научно-педагогической
библиотеки им. К.Д.Ушинского
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|