Обновление детей и самообразование взрослых

Из книги Евгения Шулешко «Понимание грамотности»

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований и логически выверенное применение методических приемов. В последние годы отвоевывают место в образовании психологи, внушающие, что работа с ребенком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.
Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить свое место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает образование к неудачам.
Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.
Чувство ровесничества люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы служения общему делу: в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении — и всегда после 14 лет. Мы убедились, что состояние ровесника могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.
Итак, для нас суть социокультурного подхода — в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции и незаметно для себя создает традиции новые. А сама социокультурная норма – “быть ровесником и учащимся” – воспроизводима, предсказуема в педагогическом процессе тогда, когда ее началом, основой становится родная культура народа. Культура, реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Ее исходные образы, такие как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им, и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей. Этот смысл мы хотим сохранить в словах “начальное образование”, распространяя его не только на начальную школу, но и на все второе пятилетие жизни детей.
Индивидуальное развитие каждого ребенка протекает ярче, активнее, если ребенок уверен, что его выслушают, что он найдет заинтересованного собеседника, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создается почва для саморазвития.

Выводы для взрослых
Предметом целенаправленного воспитания cтановятся дружеские связи детей, их обращенность друг к другу, умение и стремление играть и действовать вместе, развитие активного интереса ко всему происходящему в группе, создание особого микроклимата, доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Приятельские отношения со сверстниками должны рассматриваться как самое важное дело в жизни детей.
Педагогам нужно отказаться от приоритета ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных, профессионально увидеть возможности детей как общественно живущей группы. Им нужно научиться фиксировать накопленный детьми опыт жизни и уметь опереться на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельных детей. Такой пересмотр взглядов позволяет наладить содержательные, деловые отношения между детьми и не подменять собой то, что дети могут делать самостоятельно.
То, что считалось дальней целью, становится ближней, а достижение обученности — дальней.
Изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач. Знания и умения, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. Они ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводятся в оборот школьных событий. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни. И тогда грамота, общекультурные навыки письма, чтения, счета проявляются как следствие сохранности определенных психических качеств.
Вступление взрослого в дела детской группы происходит удачно, если его инициативы не отменяют собственных иницитив детской группы, а дополняют их. Все дети в свое время проявляют уверенность в овладении языковым поведением и способность к риску. Каждый ребенок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает и тем самым оформляет ее изнутри. Отсутствие назидательности и разрывов в темпах жизнедеятельности детей ведет к сохранению здоровья каждого.

Минимум и максимум профессиональных усилий
В формулировке Г.И.Абелева «грамотность – это критический минимум профессионализма... обладая им, профессионал представляет, как «это» делается». Под «этим» предполагается любое дело любого ремесла.
Но критическим может быть не только минимум, но и максимум. О нем обычно забывают.
Под критическим максимумом нам следует понимать уровень сохранения душевного и физического здоровья – тот предел, до которого работа идет без надрыва, без переутомления.
Наша задача – чтобы такой “мини-макс” соблюдался в работе педагогов. Это предполагает отказ от принятых упований на энтузиазм. Учитель обязан работать не на максимуме, а в нормальных пределах, стараясь не опускаться ниже минимума и лишь при крайней необходимости перепрыгивая тот максимум, за которым следует самоотверженность. Ведь его дело – жить на радость себе и детям, а не являть примеры героизма. У учителя должно быть право на личную жизнь, у него хватает домашних трудностей и радостей, у него подрастают свои дети.
Чтобы воспитатели и учителя удерживались в рамках нормального отношения к профессии (не сваливаясь ни в сторону халтурного отношения к делу, ни в показуху, ни в сторону перенапряжений, полного поглощения своей жизни работой, не впадали в уныние) – необходима практика их совместного наблюдения за детьми и совместного поиска грамотных методических решений.
Добровольно общаясь с коллегами, каждый из них осознает, что изменить себя можно только раскрепощаясь. Реальную надежду на преодоление старых страхов может дать только свободное обсуждение того, как предоставить детям посильную свободу в труде и общении.
Тогда взрослые смогут постепенно оторваться от привычки казенных обсуждений, от локальных забот, от разговоров о своем хозяйстве (как это ни трудно) и общими усилиями создать новый язык экспертных оценок. Этот вид самообразования был назван гостевым обменом опытом педагогов. Периодичность встреч взрослых во многом определяется темпом продвижения детей к успехам. Время таких встреч надо считать рабочим временем и соответственно его оформлять.
В гостевом обмене опытом выясняется своеобразие условий работы: накапливается информация об укладе жизни на каждой территории, о социальной активности учителей и воспитателей, влиянии складывающегося общественного мнения как в педагогической среде, так и среди родителей.
Новый стиль отношений по-разному воспринимается в разных условиях жизни. Каждый педагогический коллектив действует в особенных условиях; эти особенности надо обнаружить и определить характер их влияния на жизнь детей.
Ведь наша педагогическая практика – не идеальная модель, которую надо стремиться воплотить как извне предначертано. Объединяющее ее начало скорее состоит в привычке к осмыслению взаимосвязанности явлений педагогической жизни. А взаимосвязь проявляется каждый раз по-разному. С этой точки зрения принцип восприятия нового не по образцу, а по образу в равной степени относится к нормальному становлению как детского, так и педагогического коллектива. Идея прогнозирования ясно согласуется с идеей предоставления свободы в выборе средств воспитания и обучения каждому педагогическому коллективу сада и школы.
Практика показывает, что за первые три года педагоги убеждаются, что все дети и обучаются на должном уровне, и воспитываются в культурных традициях. Деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в школе или детском саду является теперь для них пережитком старого подхода к работе. И они не только чувствуют, но и знают, когда именно они впадают в прежнее, неприемлемое для них и детей отношение. Решающее условие – стремление к самообразованию: смена позиции с технологической (регламентированной) на культурологическую и отказ от привычки паспортизировать все и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами.

Четыре стороны согласия
Проблему соотношения разных педагогических профессий управленцы иногда просто игнорируют, иногда даже подчеркивают свое пренебрежение к ней (дескать, детский сад – для воспитания, а школа – для обучения; друг до друга им дела нет), но время от времени все же пытаются упорядочить административными установлениями. Однако решения при этом сводят к переоформлению организационной структуры, не задумываясь ни о традиционных, ни о современных культурных ценностях (которые освоены поколением родителей как идеалы в воспитании своих детей).
Поиск такой формы упорядочивания получил название «проблемы преемственности в отношении к грамоте». Так слово приобрело специальное значение – не общекультурное, а профессиональное, дидактическое.
Но мы полагаем, что проблема преемственности разрешима только в единстве обоих своих значений. Только поиск соответствия между преемственностью в передаче культурных ценностей и идеалов от одних поколений к другим и преемственностью ряда педагогических профессий позволяет решить проблему не авантюристически, не административно (то есть не фальшиво, не насильственно, не образцово-показательно), а нормальным, успешным, приемлемым для всех образом.
Тогда через обновление жизни детей и самообразование взрослых можно обеспечить детям непрерывающуюся цепь лет, в которых они бесконфликтно проживут со взрослыми до 7 лет в детском саду и до 10 лет в школе. Воспитатели детских садов будут восстанавливать общую культуру человеческих взаимоотношений сугубо дошкольными подходами к детям, а учителя – школьными. Взрослых объединит создание атмосферы ровеснических отношений для детей. Практика уже показала реальность такого хода жизни.
В организации общественной дошкольной и школьной жизни детей действуют четыре группы участников: дети, наставники детей (воспитатели и учителя), родители детей и официальные представители системы образования. Наш многолетний опыт позволяет сделать вывод, что успех в их взаимоотношениях закрепляется там, где этого захотят взрослые. То есть при соблюдении нескольких простых, но существенных условий.
Во-первых, если не возникнет катастрофическая ситуация в виде социального или экономического кризиса в месте их проживания; управленцы не нарушат время выдачи зарплаты или произвольно не изменят требования к учителям. Во-вторых, если педагогов не заставят во время обучения и воспитания изменить нормы социокультурного поведения вместе с детьми (оценку успешности). В-третьих, если родители не становятся в положение заказчиков, качающих права и желающих понукать педагогов.
Речь идет о законопослушности всех четырех сторон и о презумпции нормальности – физической и психической – каждой группы учащихся детей.
Презумпция нормальности исключает модные ныне упования на тестирование степени развитости детей для их разделения по способностям, на коррекционное обучение, на объявление кого-то одаренными, а кого-то – детьми с задержкой психического развития. (Практически каждое клеймо «ЗПР», приложенное к детям пяти–восьми лет, на деле служит показателем «ЗРП» – задержки развития педагогов-клеймителей.)
Нормальным образом организованная работа показывает бессмысленность и пагубность подобной дифференциации.

Об управляемости без управления
Истинное развитие личности может протекать только в свободной манере. В сложившейся практике начального образования самое сложное – изменить позицию педагога, вооружив его тем педагогическим мастерством, которое идет от детей, а не от бумаг, составленных в виде конспектов, разработок и учебников. Учителю потребуется убрать откровенную манеру учить и сменить ее на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться. В противном случае детям остается только исполнительская функция, а при этом сложно говорить о творческом развитии.
Не решив этой задачи, мы не сможем что-то коренным образом изменить в учебном процессе. Но опыт ее решения есть, хотя он и сложно входит в широкую практику школ: ведь к оценке работы педагога подходят по старым меркам: порядок, отметки, все ли усвоили на уроке, что говорил учитель… Нам почему-то хочется, чтобы со всеми детьми случилось все сразу, одновременно, положительно и именно в тот срок, который мы определим. Так не бывает. И это уж никак не может быть связано с развитием личности и тем более с понятием индивидуального развития ее. Оттого вне зависимости от характера учебного материала рождается педагогический брак как социальное явление.
«Отбракованных» детей можно собрать в спецкласс и вновь подвергнуть той же процедуре. Так возникает выравнивание детей по нижнему уровню их возможностей. Это дает основание для разработки особых дефектологических программ обучения. Это же служит основанием для всевозможных психологических тестов обучаемости детей, для широкого распространения диагностического подхода с целью не допустить к обучению тех, кто может ухудшить общую успеваемость.
Как это ни парадоксально, но такое положение дел выгодно и для административного, и для научного ведомства. Выгода в том, что при существовании неуправляемого учебного процесса можно вечно его улучшать: где бы ни приложили усилия извне, там и стало лучше. Вот и очередной передовой опыт. Многолетняя практика воспроизводства педагогического брака дает естественное оправдание существованию школьной дефектологии, школьной психологии, школьной дидактики, которые закрепляют предрассудок о невозможности беспрепятственного освоения родного языка. И научному сотруднику есть постоянная работа, ибо он-то всегда найдет, что, где и с чем сравнивать, дабы найти новые возможности «дальнейшего усовершенствования» школьных безобразий. Это ведь куда проще, чем налаживать нормальную и успешную для всех учебную жизнь.
Что мы имеем в виду под управляемым или неуправляемым учебным процессом? «Управляемый» означает для нас предсказуемый относительно возможностей каждого; ведь только ориентируясь на такой ход дела, можно строить серьезные расчеты, только ему можно подбирать надежное обеспечение. Однако из опыта нам хорошо известно, что возникает управляемый учебный процесс лишь тогда, когда педагог перестает управлять детьми, а администратор – педагогами.
С этой точки зрения наша программа направлена на преодоление узкоуправленческого подхода к жизни детей до 10 лет: сведения интересов детей к сугубо образовательным. До сих пор везде и во всем подмена заключается в придании авторитета управлению, а не организации условий нормальной жизни детей, приоритету технологии общения и не общей культуре человеческих отношений. Подмена разнообразия жизненных интересов детей административным интересом взрослых должна быть сначала осознана работающими в детских садах, а затем учителями.

К нормальному ходу дел
В чем же нужно измениться учителю? Расписание может оставаться прежним, распределение часов – такое же. Даже учебный материал может идти обычный. Но важно, чтобы в работе с ним у детей была возможность выбора и обсуждения. А у педагога – уважение к общему мнению, высказанному детьми. Главное требование преемственности в одном: перевернуть привычные школьные отношения между взрослым и группой детей. Не быть инициатором всего и вся, а дополнять инициативу детей своей инициативой. Тогда дети будут бежать в школу.
Новшества в образовании привыкли зачислять в «альтернативы». Но нам нужно не альтернативное, а нормальное образование. Нашим педагогам важно показать не то, что они могут жить не так, как все, а наоборот: что все так жить могут.
Нашу программу саму по себе уже давно трудно назвать экспериментальной: на протяжении последних двадцати лет по ней воспитывались десятки тысяч детей; уже достаточно хорошо известны причины успеха и неуспеха в становлении новой практики. Но конечно же для каждой новой группы педагогов, берущихся переосмысливать свою профессиональную жизнь, освоение непривычных подходов становится личным экспериментом
При передаче информации об опыте участники экспериментальной деятельности обезличиваются, усредняются, после нее надо восстановить свое профессиональное лицо. Именно восстановление профессионального лица педагогов и можно считать инновацией. Ведь инновация – это не сама по себе новая метода или манера, а органичное включение новшеств в круг привычной жизни; такое обновление существующих традиций, когда исчезает противопоставление старого–нового, хорошего–плохого, а возникает ощущение нормального, естественного, грамотного хода дел. Подобный общественно признаваемый эффект обновления традиции возможен только при условии обмена опытом усилиями самих педагогов.
Потом наступает период адаптации уже нового лица в своем ближайшем окружении. Пройдя его, педагог оказывается перед выбором: имитировать свою причастность к инновации или испытывать себя повторно и еще раз по-новому, сознательнее, чем в первой попытке. Крепнет желание увидеть и себя со стороны, и своих детей в общении с другим педагогом. Происходит собственный выбор методических средств и их сознательное использование. Наряду с сознательным выбором обостряется и интуиция, способствующая верному распределению усилий детей и взрослых.
Это и есть путь осознанного профессионального (не в одиночку) самообразования педагогов без отрыва от детей.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"