От копирования знаний – к импровизации

Что если учить не образцам решения, а образцам мыслей и идей?

Что делает учитель на уроке? Зачастую его работа сводится к информированию ребенка, показу различных алгоритмических действий и контролю правильности их выполнения.
Например, на лабораторной работе по химии я переливаю вещество из одной пробирки в другую. Это то, что я делаю. А вот как я пришел к необходимости выполнения этих действий, почему я это делаю и почему делаю так, а не иначе – это ученикам не рассказывается и не демонстрируется. Между тем без понимания этого обучение может обернуться механическим заучиванием алгоритмов, которые потом быстро забываются.
На мой взгляд, роль учителя значительно возрастет, если он научится предъявлять образцы своей мыследеятельности.

Химики и физики

Раньше я скептически относилась к словам: “мышление физика” или “мышление химика”. Но на самом деле, когда учителя различных предметов работают вместе, они одно и то же интерпретируют по-разному.
Мышление химика процессуально: химия занимается преобразованиями – как получить объект с заданными свойствами? Любимые задания химика: цепочки превращений. Скажем, если я возьму углерод, я же не могу из него сразу получить белок.
А у физика мощнее развито моделирование, системное видение тех или иных явлений.
Кроме предметной специфики есть универсальные способы деятельности или метадеятельности, которые присутствуют в любой области знаний. Это тоже моделирование, исследование, исследовательская работа с элементами проектирования. Эти способы тоже надо уметь предъявлять. Их практически невозможно освоить без учителя, например по учебнику.
Почему? Во-первых, эти образцы деятельности еще нигде не описаны. Это одна из задач экспериментальных работ, которые ведутся в нашей школе: выделение способов предметной деятельности и метадеятельности.

Так это ж другой предмет!

А во-вторых, здесь проверяется не правильность выполнения задач (ее можно проконтролировать, заглянув в ответ), а способность понимать, что и почему ты делал. Поэтому нужна экспертная оценка.
Предположим, ты решаешь задачу, получил ответ, а теперь объясни, как ты рассуждал, почему именно так решал задачу, восстанови свой способ работы. Если ты просто пошагово перечислил свои действия, тебя спросят: а вот это ты где делал? А нигде. Значит, способ заучен, как правило, без осмысления. Это – мертвое знание.
Существует различие между воспроизведением и воспроизводством деятельности.
Воспроизведение – это поэлементное копирование. Повторение по шагам – от и до. И если останавливаться на воспроизведении, ученик вполне может проделать это без педагога, просто сверяясь с ответом и исходным алгоритмом.
Но если человек не проработает способ деятельности в других областях, на другом материале, это уходит достаточно быстро. То есть ученик успешно применяет способ деятельности только в ситуации, на которой его освоил, а когда попадает в другую предметную область – сразу теряется. Я наблюдала это, например, когда на физике ученику надо было рассказать про строение атома. На стене висит таблица Менделеева, а он не может ничего сказать. Почему не смотрит в таблицу? Ответ следующий: так ведь это же физика!
Или вот еще пример. Ученикам задается вопрос: что общего между движением и государством? Сначала ребята говорят: ничего. А когда они начинают выделять принципы познания, приходит понимание, что там существуют общие закономерности, можно провести аналогии. Скажем, движение нефти и движение финансов. Нефть – это движение финансовых потоков.
Так ученики обретают опыт применения определенного способа деятельности, например прогнозирования, на разных предметах: физике, химии, географии... И потом, когда человек самостоятельно выходит в другие области знания, он сможет увидеть, где ему поможет прогнозирование, например, в предсказании свойств нового материала, при составлении плана развития региона, комплекса...

Как «запустить» познание?

В педагогике мыследеятельности учитель необходим еще для того, чтобы объективировать задачу. Что это значит?
Сначала о том, как мы отличаем задачу от задания.
Задание – это когда средство есть: возьми вот этот алгоритм, проделай такие-то операции и получишь результат.
А когда у школьника отсутствует средство – его надо получить. Ребенок сам определяет для себя: где и как он будет узнавать про это.
Но чтобы ученик догадался, где и как искать, надо понимать, что ты ищешь. Если я четко хочу что-то найти, я читаю книги совершенно по-другому. Например, у меня возник какой-то определенный вопрос. Серьезное познание часто начинается с непонимания. И тогда где-то должен быть инициатор этой ситуации.
Например, существует теория электролитической диссоциации. Учитель показывает опыт: когда электроды погружаются в соль – лампочка не горит, опускаем их в дистиллированную воду – тот же эффект. А если воду и соль смешать, лампочка вдруг загорается. Элементарное противоречие: ноль плюс ноль получился не ноль. Как такое может быть?
И у ребенка появляется необходимость вспомнить или узнать, в результате чего могла загореться лампочка. Он начинает вспоминать, что уже слышал про электрический ток. И тут возникает новый вопрос: что такое электрический ток?
Кто-то читает об этом в учебнике, кто-то узнает из других источников, и в результате получается несколько различных гипотез. Их потом можно сравнить с ответом, который уже есть в культуре.
А если в культуре ответа нет?
Та же электрохимическая диссоциация при растворении вещества – это и не химическая, и не физическая ситуация.
По одним параметрам она жестко физическая, по другим – жестко химическая. И получается: А равно не А.
Один из способов разрешения этой ситуации: смоделировать так называемую физико-химическую действительность.
Если ребенок осваивает это как прием, то, оказавшись в аналогичной проблемной ситуации, он будет понимать, что надо восстановить разные позиции, уловить, в чем противоречие, и попытаться найти альтернативную точку зрения, которая примирит оба взгляда.
Тут нет готового алгоритма. По сути, алгоритм – это: столько-то шагов прямо, повернул направо, прошел столько-то шагов – записал ответ. А когда появляется дилемма: то ли это делать, то ли то – это уже не алгоритм. Тут уже надо понять: почему я сделал этот выбор, какое у меня для этого основание?
В этой деятельности срабатывают определенные базовые способы мышления, которые крайне сложно освоить без помощи учителя. Эти способы сложно описать, они схватываются на уровне интуитивного понимания. И требуется экспертная оценка, чтобы понять, насколько качественно воспроизведен образец.
В целом учебная деятельность может быть устроена таким образом: предметник продемонстрирует и предъявит образец мышления, а тьютор организует ситуацию, где ребенок освоит этот образец.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"