Учитель: десять лет спустя

Школьные реформы вчера и сегодня с точки зрения тех,
кто находится на их переднем крае

В статье мы рассмотрим динамику изменения мнений учительства о школьном образовании. Основываться мы будем на материалах двух социологических опросов, проведенных Центром социологии образования РАО в 1991 и 2001 гг. В этих исследованиях учителям задавались одни и те же вопросы, что и позволяет нам охарактеризовать особенности изменения мнений учителей за прошедшие десять лет. В ряде случаев для уточнения динамики учительских мнений мы будем привлекать и данные других социологических исследований ЦСО РАО, которые были проведены в течение 90-х годов.
Предварительно стоит оговорить, в чем мы видим основной смысл данной работы. Если быть краткими, то он состоит в необходимости усиления голоса самого учителя в общем диалоге о реформе образования. Ведь учитель и является в конечном счете реализатором образовательной реформы. Если мы не хотим, чтобы реформа оказалась очередным мероприятием, проводимым сверху, если мы не хотим, чтобы она осталась только на бумаге, то тогда мнение учительства должно быть решающим.
Понятно, что собранный нами в течение последнего десятилетия материал весьма обширен, поэтому здесь мы ограничимся лишь несколькими сюжетами, которые могут уложиться в рамки газетной публикации. При этом мы не всегда будем комментировать приведенные цифры, поскольку, на наш взгляд, порой они не нуждаются в комментариях, а говорят сами за себя. Как писал в свое время замечательный российский социолог Питирим Сорокин, хорошо выверенная статистическая кривая часто говорит гораздо больше, чем многостраничный философский трактат.

От кардинальных реформ к мягкой модернизации

Начиная с 1988 г. в целом ряде наших мониторинговых исследований мы задавали учителям вопрос о том, как они оценивают общее состояние современной школы и какой, на их взгляд, должна быть стратегия ее реформирования. Особый интерес представляет выбор учителями двух вариантов ответов: «школа нуждается в частичных изменениям» и «школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений». Результаты по четырем опросам приведены на рисунке 1.

Рисунок 1. Мнения учителей об общем состоянии школьного образования (%).

На рисунке отчетливо видна переориентация мнений учителей от стратегии «кардинального реформирования» к «мягкой модернизации» школьного образования. Причем стоит подчеркнуть, что подобная переориентация учителей уже весьма отчетливо проявилась в середине 90-х годов. Однако если мы полистаем газетные статьи и публикации того периода, то обнаружим, что «записные политики» школьного образования не уловили этих изменений в массовом учительском мнении и продолжали по инерции декларировать необходимость кардинальных реформ, “бомбя” газетные полосы многочисленными публикациями на заданную тему. Возможно, именно подобная нечувствительность к реальным изменениям учительской позиции, что можно сравнить с отсутствием политического слуха, и привела к существенной дискредитации в массовом учительском сознании намеченных демократических преобразований отечественной школы.
Это средние данные. Однако стоит обратить внимание и на детали, которые показывают неоднородность мнений внутри самого учительства. Так, например, стратегии кардинального реформирования школы гораздо чаще склонны придерживаться учителя, преподающие в старшем звене. Если среди учителей начальной школы стратегии кардинального реформирования сегодня придерживается каждый пятый (22,5%), среди преподавателей основной школы таковых 29,8%, то среди учителей старших классов уже более трети – 35,2%.
На это мы специально обращаем внимание в силу того, что подобные факты отчетливо показывают необходимость реализации вариативной образовательной политики, учитывающей разные типы профессиональной ориентации педагогов.

Причины кризиса школьного образования

В ходе наших социологических исследований мы просили учителей ответить на вопрос о том, в чем они видят основные причины трудностей современного школьного образования. Результаты опросов 1991 и 2001 гг. приведены в таблице 1.

Таблица 1. Причины кризиса школьного образования, по мнению учителей (%).

Как видно из таблицы, относительно значимости целого ряда факторов позиции учителей за последние десять лет практически не изменились. К ним относятся: «ослабление дисциплины и порядка в стране», «самоустранение семьи от воспитания детей», «недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы», «пассивность и незаинтересованность детей в усвоении знаний», «неготовность родителей и детей к изменению школы», «слабая социальная защищенность педагогических кадров».
Однако важность остальных факторов подверглась существенной переоценке. Здесь обнаружились статистически значимые различия в ответах учителей. Так, например, по сравнению с 1991 г. сегодняшний учитель гораздо реже склонен считать, что причиной кризиса школьного образования является падение престижа самого образования. Если в 1991 г. каждый пятый (21,3%) считал, что в основе кризиса лежит неразвитость альтернативной (негосударственной) системы образования, то сегодня отмечающих этот фактор лишь единицы (1,2%). Иными словами, открывшиеся возможности создания негосударственной системы образования, зафиксированные в Законе «Об образовании», действительно позволили реализовать стратегию создания альтернативной школы.
Как показывают данные, сегодняшние учителя гораздо реже склонны связывать с кризисом школьного образования и такой аспект, как «несовершенство системы подготовки и переподготовки педагогических кадров». Менее значимыми стали «плохое научное и методическое обеспечение учебного процесса», «слабая правовая защищенность системы образования», «административно-бюрократическая система управления», «отсутствие научно обоснованной городской программы развития образования», «идеологизированность учебно-воспитательного процесса». В сущности, все это свидетельствует о том, что целый ряд моментов, которыми в 1991 г. обосновывался кризис школы, в течение 90-х постепенно утерял свою значимость.
В этой связи зададим, пожалуй, главный вопрос: какие же факторы оказываются более значимыми? Их, по сути дела, три. Это феминизация учительской профессии, ее низкий престиж, уход из системы образования лучших педагогов. Обратим внимание на то, что все эти три фактора внутренне связаны между собой и фиксируют особое внимание учителя на его социальном статусе. Иными словами, ключевая переориентация мнений произошла от внешних факторов и содержательной проблематики школьного дела (содержание, управление, нормативно-правовое обеспечение и т.д.) к осмыслению значимости собственной профессиональной позиции. И здесь, на наш взгляд, уместно вспомнить известное положение, высказанное К.Марксом относительно пролетариата: из «класса в себе» он становится «классом для себя». Можно думать, что прошедшие десять лет и связаны с особым осмыслением учительством своей социальной позиции, что те забастовочные движения учителей, свидетелями которых мы были в течение 90-х, сыграли важную роль в восприятии себя как особого класса «пролетариев интеллектуального труда». И именно с этим связывает сегодняшний учитель кризис школьного образования.
В таблице мы привели данные лишь по опросам 1991 и 2001 годов. Однако в течение десятилетия процесс изменения мнений учительства не происходил плавно и последовательно. По целому ряду параметров, как свидетельствуют данные наших опросов, показатели менялись волнообразно. Приведем лишь один пример. На рисунке 2 показана значимость в оценке кризиса школьного образования таких факторов, как «административно-бюрократическая система управления» и «ослабление дисциплины и порядка в стране».

Рисунок 2. Значимость в кризисе школьного образования факторов «административно-бюрократическая система управления» и «ослабление дисциплины и порядка в стране» (%).

Как мы видим, эти два фактора являются взаимодополняющими. Так, до 1994 г. растет значимость фиксации такого параметра, как «ослабление дисциплины и порядка в стране», и соответственно падает значимость влияния на кризис школьного дела «административно-бюрократической системы управления». В настоящее же время по сравнению с 1994 г. учителя отмечают некоторое снижение значимости фактора «ослабления дисциплины и порядка в стране», и несколько чаще обращают внимание на «административно-бюрократическую систему управления в школьном образовании». На наш взгляд, эти данные показывают не только связь общих тенденций государственного управления с управлением в образовании, что уже само по себе крайне интересно, но и фиксируют весьма важный момент усиления административных тенденций в школьном деле. И именно этот момент массовым учительством сегодня не только ощущается, но и все более негативно оценивается.
Отношение к реформированию содержания школьного образования

В ходе наших социологических мониторинговых опросов на протяжении всего периода 90-х годов мы выясняли мнение учителей об основных направлениях совершенствования содержания школьного образования (см. табл. 2).

Таблица 2. Основные направления совершенствования
содержания школьного образования, по мнению учителей (%).

Из данных, приведенных в таблице, видно, что лишь три направления совершенствования содержания школьного образования за прошедшее десятилетие не потеряли своей значимости: «введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету», «интеграция учебных предметов», «переосмысление логики раскрытия предмета». Значимость же остальных направлений была кардинально переоценена. Так, популярная в 1991 г. идея введения нетрадиционных предметов к 2001 г. оказалась малоактуальной. Менее значимыми стали и такие моменты, как «дифференциация обучения», «пересмотр фактологического содержания предметов», «гуманизация и гуманитаризация содержания образования», а также «индивидуализация обучения». По сути дела, мы видим, что основной комплекс идей, определявших реформу образования в начале 90-х годов, выраженный в концепции реформирования образования, которая была принята на Всесоюзном совещании учителей, стал существенно менее актуальным для сегодняшнего учителя. Этот факт можно рассматривать как отказ от ключевых направлений реформы 1991 г. и как явную управленческую неудачу, неспособность реализовать принятую программу реформирования содержания школьного образования.
Наряду с этим мы видим, что на протяжении десяти лет существенно усилилась значимость таких направлений, как упрощение содержания образования, обеспечение его целостности и введение единого базового компонента в каждый предмет. Здесь явно обозначена новая парадигма реформирования содержания школьного образования, существенно отличающаяся от предыдущей. В принципе она ориентируется на единообразие и предполагает реализацию более жесткой централизованной стратегии контроля над содержанием школьного образования. Подобная модель более прагматична и не предусматривает активизации развития содержания школьного образования, но именно она сегодня в целом более приемлема для профессионального сообщества. По-видимому, за прошедшее десятилетие учительство устало от инноваций и ищет тех стабильных ориентиров, которые организуют структуру образовательного процесса.

Отношение к переходу на 12-летнее обучение

В ходе опроса, который был проведен нами в этом году и в котором принял участие 1021 учитель, мы специально выясняли отношение учителей к планируемому переходу на 12-летнее обучение. Вопросы касались и осведомленности учителей о предстоящей реформе, и ее поддержки, а также оценки преимуществ и недостатков реформы.
Как показывают полученные нами данные, учителя школ осведомлены о готовящейся реформе (только 0,5% опрошенных ответили, что они «никогда не слышали об этом»). Однако степень их знакомства с реформой различна: только 17,7% учителей ответили, что «представляют реформу достаточно подробно», 63,7% «представляют ее в общих чертах», а еще 18,1% «что-то слышали, но не имеют целостного представления». Судя по этим цифрам, на момент опроса (зима/весна 2001 г.) лишь каждый шестой учитель был реально информирован о специфике предполагаемой реформы. Здесь также стоит отметить, что среди представителей администрации школ доля тех, кто относительно подробно знаком с содержанием реформы, была вдвое выше – 32,8%.
В этой связи можно предположить, что сама стратегия подготовки к нынешней реформе в основном опирается на административный ресурс. Это обстоятельство отчетливо проявилось и в ответах на следующий вопрос – о поддержке реформы, или, как сейчас принято говорить, «модернизации школьного образования». Доля поддерживающих подобную модернизацию, как показали результаты опроса, весьма незначительна и составляет всего 12,0%. Категорически против реформы более половины опрошенных учителей – 56,5%. Судя по этим данным, можно сделать вывод, что в управленческом плане при самой подготовке реформы были допущены явные ошибки. Массовое учительство оказалось слабо информировано относительно основного круга ключевых идей и направлений модернизации, и как следствие оно к ней не только не готово, но и внутренне «против». Но совершенно понятно, что при подобной стратегии, когда учитель не включен в понимание основных целей и задач реформирования, реформа опять останется лишь на бумаге, за порогом школы. С этого, кстати, мы и начали свою статью.
Говоря о преимуществах реформы, учителя выделяют два основных момента: «возможность снижения ежедневной нагрузки на детей» (62,5%) и «возможность более подробной проработки учебного материала» (46,8%). Отметим, что учителя, поддерживающие проведение реформы, наряду с этими двумя параметрами чаще указывают на то, что введение 12-летнего обучения даст возможность российской школе соответствовать мировым стандартам (43,1%), среди не поддерживающих реформу таких в два раза меньше – 20,3%; чаще они отмечают и то, что реформа создаст условия для обеспечения лучшей подготовки для поступления в вуз (50,0%), среди не поддерживающих реформу – 21,4%.
Что касается основных недостатков реформы, то здесь данные выглядят следующим образом (см. табл. 3).

Таблица 3. Мнения учителей о недостатках введения 12-летнего обучения (%).

На наш взгляд, здесь стоит обратить особое внимание на то обстоятельство, что практически каждый второй учитель (53,7%) относит к числу основных недостатков реформы то, что она проводится сверху, без учета возможностей школы. Это еще раз подтверждает сформулированный нами тезис о том, что стратегия реализации реформы ориентируется чаще всего на использование «административного ресурса».
Конечно, приведенные нами данные лишь частично отражают динамику ценностных ориентаций учительства в области образования, которая характерна для прошедшего десятилетия. Многие важные моменты – отношение учителя к целям и задачам школьного образования, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, культурная маргинализация учительства и др. – остались не затронуты. Каждая из этих тем требует специального обсуждения.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"