За журнальным столом

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Сборник научных статей.
Вып. 7, Москва, 2000

Дети-беженцы, вынужденные переселенцы при осознании различий между своей традиционной культурой и иной, в которой они оказались, могут испытать «культурный шок», сопровождающийся чувством дискомфорта, отверженности, снижением уверенности в себе, депрессией.
Но наряду с негативными есть и позитивные следствия перехода в совершенно иную культуру. Это происходит, когда на смену дискомфорту приходит адаптация, принятие новых ценностей, новых моделей поведения.
Во многих странах мира получили распространение учебные программы – «культурные ассимиляторы», цель которых расширить диапазон видения мира, научить детей, не отказываясь от собственной культуры, овладеть богатством еще одной.
Это особенно актуально для современной России, но, к сожалению, пока «культурные ассимиляторы» доступны узкому кругу лиц. Надо такие программы разрабатывать самим учителям.
(«Маргинальность как психолого-педагогическая проблема». Т.Н. Поддубная)

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЗАУРАЛЬЯ. № 3. КУРГАН, 2000

Признание педагогической наукой педагогической рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений – рефлексивных.
Каждый учитель стремится глубже, точнее понимать возникающие в процессе работы проблемы и свою роль в их решении. Заметно повысить уровень педагогической рефлексии можно, если научиться смотреть на учебный процесс и на его участников (в том числе и на себя) как на объект собственного исследования, научиться постоянно спрашивать себя, имея в виду педагогическую деятельность: зачем? почему так? как это делают другие? где я? что мне лично нужно для повышения своего уровня?
(«Технологический подход к гуманизации образования». Р.И.Степанов)

МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ – 2000: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ».
25–27 октября 2000 г. Тезисы докладов. Москва, 2000

Интернет все шире применяется в обучении, общении и развлечениях. Бесспорные достоинства Интернета не должны затушевывать и возникшие в связи с ним некоторые новые феномены:
– для идентификации применяются псевдонимы и их наборы, а также картинки. Правду легко и соблазнительно скрывать;
– глобальность ведет к широкому применению иностранного языка (обычно ломаного английского), возникновению примитивных «флеймов» – выпадов и перепалок;
– для передачи эмоционального состояния используются эмотивные значки («смайлики») или аббревиатуры – эти суррогатные средства, не полезные для школьников;
– закрытость ряда каналов и ресурсов побуждает искать и находить способы преодоления запретов (хакерство) – этого своего рода подслушивания и подглядывания.

(«Феноменология общения посредством Интернета». А.Е.Войскунский)
ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 1, 2001

Обучение с помощью Интернета имеет огромные преимущества: можно самостоятельно выбирать необходимый учебный материал и усваивать его с индивидуальной скоростью (исчезает недостаток классного обучения, когда скорость диктуется средними и даже отстающими учениками). Учащийся может сам выбрать наиболее подходящее для него время и место обучения.
Но следует помнить, что плохие телефонные линии связи, которые используют потребители Интернета, не позволяют работать в реальном времени, а узкая частотная полоса снижает преимущества мультимедийной среды.
Кроме того, если для обучения используются действительные факты и данные, составляющие «фирменную тайну» или если обучение сугубо индивидуальное и творческое, возможности
WEB-страниц ограничены.
(«Информация и образование в XXI веке». А.И. Богданов,
Н.Д. Деренжи, В.С. Стефанова. Болгария)

ШКОЛА. РАБОЧАЯ КНИГА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. № 2, 2001

Если актерский артистизм определяется как совокупность специальных способностей, связанных с физической организацией актера, с особенностями его эмоционального аппарата и своеобразным творческим мышлением, то артистизм учителя по наполненности своего содержания сложнее, потому что он лишь компонент творческой индивидуальности педагога.
Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний. Гармоничные отношения между учителем и учеником достигаются естественностью обеих сторон, а естественность создается отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, отсутствием жесткой схемы, которая нередко мешает и учителю, и ученику импровизировать, строить догадки, неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор.
В импровизации, которая рождена не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.
Основной жанр уроков артистичных педагогов – соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной темы и ансамблевой работы. Урок не разыгрывается по нотам, а создается его партитура – каждый раз заново. Отсюда импровизация. А так как в ней участвуют все, она становится соимпровизацией.
И главным результатом труда артистичного учителя является непосредственное влияние на творческое становление учеников, их желание раскрыться, перевести знания в личностный план, видеть их смысл.
(«Артистизм как компонент творческой личности педагога». О.С. Булатова)

ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ. № 1–2, 2000

Изучение основных трудностей в процессе адаптации молодых учителей показывает, что самая сложная для них проблема – взаимоотношения с учащимися, далее по сложности следует необходимость быстро ориентироваться в меняющейся ситуации, взаимоотношения с родителями и, наконец, взаимоотношения с администрацией школы.
Учителя, в полной мере испытавшие трудности профессиональной адаптации, как правило, с пониманием относятся к молодым специалистам. Но, к сожалению, бывают исключения, своего рода «дедовщина» в образовании.
Конечно, все эти проблемы преодолеваются с приобретением стажа и опыта, но можно ускорить их решение. Прежде всего условием успешного профессионального развития учителя является осознание своих возможностей и позитивное отношение к себе, именно это – основа профессиональной адаптации.
(«Особенности профессиональной адаптации молодых специалистов в учреждениях образования». И.В. Коновалова)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ. № 1, 2001

Педагогическое сознание включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, определяющих позицию взрослого по отношению к ребенку. Вообще сила педагогической позиции так велика, что человек, ее занимающий, может оказаться почти не способным на непосредственное поведение. Очень добрый и мягкий человек, находясь в педагогической позиции, способен на жесткость и даже на жестокость – ведь он уверен, что это необходимо для блага ребенка. Многие испытали это на собственном горьком опыте, ведь не только учителя, но и родители часто занимают педагогическую позицию.
Для сферы деятельности, где один человек (родитель, педагог) отвечает за другого (ребенка), совершенно необходимо осознание особой профессиональной педагогической этики. Основная сложность в том, что ситуация педагогического вмешательства является этически напряженной в принципе. Хорошему педагогу, мудрому родителю приходится все время думать, а не нарушил ли он границу своего вмешательства, не превысил ли свои «полномочия», решая, что для ребенка благо, а что – зло.
Известный этический принцип «не навреди» хорош при созерцании, в путешествиях, но в педагогике совершенно недостаточен, как недостаточен он в медицине или политике – вообще в любой сфере деятельности, где одна из действующих сторон обладает властью вмешиваться в жизнь человека. Иными словами, перед нами фундаментальное противоречие между необходимостью действовать (именно вмешиваться) и сомнениями (имею ли я право вмешиваться?).
(«Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании. Е.Г. Юдина)

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ. № 1, 2000

Инновационные процессы создают дополнительное психологическое напряжение в коллективе учебного заведения и нередко затрагивают судьбы людей.
Основные факторы инновационной деятельности, вызывающие стрессы, можно объединить в следующие группы:
– увеличение времени и материальных затрат, необходимых для подготовки и проведения занятий в соответствии с новыми требованиями;
– отсутствие или недостаток материальной компенсации инновационных усилий учителя;
– формализация труда преподавателя и ограничение свободы преподавательской деятельности;
– несоблюдение авторских прав преподавателей в процессе использования видеоматериалов и компьютерных технологий в обучении.
Процесс нововведений должен предусматривать щадящее воздействие на психическое здоровье преподавателей. Поэтому в программе инноваций необходимо предусматривать предварительную экспертизу психологического эффекта нововведений, она должна содержать методики прогнозирования влияния нововведений на психическое здоровье преподавателей, методики профилактики негативных последствий нововведений на психическое здоровье учителей.
(«Инновации в образовательном процессе и стресс». Р.А.Абдурахманов)

ПЕРЕМЕНЫ. № 2, 2001

Когда дело касается подросткового возраста, неспособность научной психологии понять личность особенно пагубна.
В ней живых людей нигде нет, проблем, которые волнуют каждого человека, нет, зато есть психические структуры, субъекты, объекты, реципиенты и т.п. Ведь при всем разнообразии предлагаемых в научной литературе подходов, способов воздействия, взаимодействия, методов семейного, школьного, общественного воспитания – во всех них в подавляющем большинстве поставлена одна и та же цель – «социализировать» подростка, включить
его в «нормальный» мир взрослых, сделать «полезным членом общества».
Между тем именно эта общая тенденция представляется нам разрушительной для личности подростка. Причем именно «научность» современной психологии приводит ее к поддержке этой вредной тенденции. Потому что в процессе отделения психологии от философии, начавшемся более 100 лет назад, психология приобрела возможность исследовать отдельные стороны психики, вводить количественные оценки, ставить эксперименты, в результате чего такой аналитический подход привел к раздроблению самого предмета психологии. Возникло множество «психологий»: психологии мышления, восприятия, эмоций, обучения и т.д. Стали даже говорить о «психологических механизмах» и были вынуждены искать свое основание в психофизиологии, потом в физиологии, затем, естественно, в биохимических науках и т.д., теряя предмет собственно психологии как таковой.
Если смотреть глазами философа, психические новообразования подростка связаны с двумя переломными моментами этого возраста: психофизиологическим и социальным. Так вот второй момент – переход в мир взрослых – оказывается более сложным, чем представляется современным психологам и педагогам.
На новом уровне личностного развития (если подросток не окажется преждевременно «социализирован») наступает время ниспровержения авторитетов. Подросток требует доказательств тех или иных утверждений, и многие привычные в мире взрослых «истины» он готов ставить под сомнение, пока они не будут проверены его собственным критическим мышлением, его логикой и опытом. Рассудочная, т.е. формальная, жесткая силлогистическая логика овладевает умом подростка. Именно так: не он овладевает этой логикой, но она возникает в его сознании как некая объективная принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: «истина» или «ложь», «да» или «нет». И это создает в сознании подростка тенденцию к максимализму.
Но ведь та же логика господствует в мире взрослых. Таким образом, по логике мышления подросток равен взрослому. Но он видит, что взрослые бесконечно нарушают эту логику, совершают нелогичные поступки, лгут. Мир взрослых представляется ему чудовищно лживым, фальшивым, лицемерным. Но по опыту жизни подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, понимании, одобрении и прощении взрослыми.
Таким образом, с точки зрения философа главным противоречием подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочной формой возникшей в сознании подростка рефлексии и наличным примером взрослых, не укладывающимся в рамки рассудочности и в то же время декларирующим «сознательность» своего бытия.
(«Подросток глазами философа». А.С. Арсеньев)

ПЕДАГОГИКА. № 4, 2001

У многих одаренных детей нарушено чувство реальности, отсутствуют социальная рефлексия и навыки поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Именно поэтому одаренные дети входят в той или иной мере в «группу риска».
В.С. Юркевич и Т.В. Хромова разработали метод работы с одаренными детьми, основанный на специфической ситуации их развития, которая характеризуется:
– повышенным комфортом – практически полным отсутствием трудностей познания и обучения;
– разрушающим дискомфортом – трудностями взаимодействия со сверстниками, излишней легкостью обучения, вызывающей скуку.
Авторы разработали метод развивающего дискомфорта, суть которого не в устранении негативных ситуаций и не в пренебрежении к ним, а в формировании навыков их активного преодоления. При этом используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые ситуации.
Метод предполагает следующие основные моменты – этапы работы с одаренными детьми:
– выработка чувства реальности;
– создание психологической готовности к преодолению кризисных ситуаций;
– приобретение навыков эффективного реагирования на ситуации дискомфорта;
– формирование особого личностного «сценария победителя».
Этот метод принципиально отличается от метода «разрушающего дискомфорта», который может подавлять одаренных школьников и прямо разрушать их деятельность и личность.
(«Одаренные дети: выявление – обучение – развитие». В.И.Панов)

ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. № 1, 2001

Школа должна учить мыслить? Это совершенно здравое желание, призыв, императив, претензия, наконец. Но что значит «мыслить»? Как расшифровать это понятие? Ведь все, что взбредет в голову, называется мыслью. Как научиться тому, чтобы мысли приходили к нам как божьи дети и говорили: вот мы здесь!
Рождение мысли остается тайной, что, может быть, и к лучшему. Иначе люди лишились бы радости от рождения мысли. Возможно, самое разумное, но вместе с тем самое трудное, что может и должна сделать школа, – это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли.
Не будем слишком строгими и согласимся с тем, что школа должна учить мышлению, уму-разуму, интеллекту (ведь тестируется или третируется (?) последний). Другой вопрос, как она это делает, насколько осознанно и какому мышлению учит?
Попытка наблюдения за процессом мышления неизбежно прекращает его. «Люди сначала научаются ходить, а лишь много времени спустя отдают отчет, как им это удалось» (А.А.Ухтомский).
Во многих книгах все эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Но это не так. «Окончательное» мнение о природе мышления может повлечь за собой серьезные деформации в поведении и методах обучения.
Дети сами строят здание своего мышления из того строительного материала, который им дается в школе. Иногда это здание вызывает восхищение. Но только иногда. Потому-то вполне осмыслены заботы о развитии мышления в школе и поиски путей такого развития.
(«Размышления о развитии мышления». В.П.Зинченко)

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА. № 3, 2001

Существенно изменилось психологическое содержание ошибки – это не ошибки написания, а ошибки поведения: ребенок поступил неправильно, не открыв справочник, словарь, не обозначив проблему (если он ее интуитивно почувствовал). Известный лозунг «учиться на ошибках» проигрывает в сравнении с практикой «учиться на позитивном опыте». Эффективность научения при разборе одной ошибки раз в десять слабее эффективности научения при разборе правильного хода мысли, позитивного опыта. Поэтому надо активно формулировать «безошибочный образ действия», а ошибку показывать мимолетно, не задействуя активное внимание.
Самый автоматизированный критерий – прирост грамотности – должен сосуществовать с содержательными критериями, не менее важными – прирост объема безошибочной работы, творческое участие и т.д. То обстоятельство, что учитель выставляет оценки, но не размахивает ими у всех на виду, не означает, что сами оценки не работают. Ребенок, зная их смысл, видит от урока к уроку эволюцию своей деятельности. Возникает обратная связь, которая дает возможность ребенку корректировать свои действия, создает привычку к самоконтролю и тренирует быть «хозяином положения».
(«Педагогика грамотности». Алексей Кушнир)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"