Тысяча и один способ стать другим

Время

Это принципиальная отличительная черта проектной деятельности. Без ограничения по срокам, без культуры постановки себе и другим пределов (ограничений) проектная деятельность теряет всякий смысл.
Проект имеет принципиальные временные ограничения: достичь состояния Х к времени Т.
Наивно и неверно отождествлять проект только с творческой деятельностью. Мол, проект – это что-то изменчивое, вечно текучее и исключительно творческое. Нет, проект – ответственный и даже жесткий жанр.

Цель

Не является проектом декларация «Хочу, чтобы все…»
Проект – это не вектор и не направление движения (в отличие от программы).
Проект обязательно предполагает четкую формулировку цели-результата, то есть такой цели, которая бы описывала финальное состояние, конечный пункт назначения (ради чего все это затевается?). Цель эта, конечно, не является просто калькой вчерашних достижений (иначе зачем проект?).
Хорошо сформулированная цель отвечает как минимум следующим условиям:
1. Описывает итоговое состояние, к достижению которого мы стремимся.
2. Определяет время, за которое должна быть достигнута данная цель.
3. Цель измеряема: легко проверить, достигнуто ли итоговое состояние.

Кроме того, достойная цель заставляет мобилизоваться: для ее достижения нужно приподняться на цыпочки, чтобы дотянуться до результата. Проект – это задачка на вырост, на освоение (взятие) новых рубежей.
Осуществить значимый проект можно только изменившись самому. Как пишет психолог Татьяна Климова: «Есть вопросы, на которые можно ответить только фрагментом (этапом, «куском») собственной жизни».
Задача, достойная стать проектной, требует напряжения сил человеческих. Это задача, меняющая самого проектировщика.
Изменение проектировщика происходит в процессе достижения цели и даже в ходе самого проектирования. В этом принципиальном условии эффективности проекта отличие гуманитарного и инженерного проектирования.
Проект в гуманитарной сфере создается принципиально «для себя»: проектировщик не является демиургом, творящим новую жизнь для кого-то другого. Он сам выступает и заказчиком, и будущим потребителем результатов проектирования. Только в этом случае реализуется субъектность творца.
Технология проектной деятельности (следование фазам и циклам проекта) выполняет роль каркаса, помогая автору удерживать ожидаемый результат.
В то же время специфика гуманитарного (и самое время сказать – педагогического) проектирования не требует той точности, с какой составляется проектная документация при сложных инженерных или строительных работах.
Педагогическое проектирование вариативно (вероятностно) и предполагает развитие по определенному сценарию, в который могут вноситься коррективы по ходу его осуществления.

Основные принципы

В истории педагогики идеи ответственности человека за проектирование собственного развития насчитывают сотни лет, их ростки можно обнаружить еще в античности.
Технологизация же построения такого образования имеет столетнюю историю. Известны его западная (Дьюи, Килпатрик и др.) и российская (Шацкий, Сорока-Росинский и др.) ветви.
Вот как реконструируют основные требования к использованию метода проектов современные педагоги-исследователи (Полат и другие):
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях в развитии данной проблемы).
3. Использование разных форм деятельности учеников (включая индивидуальную, парную, групповую).
4. Определение конечных целей проектов.
5. Определение базовых знаний, необходимых для работы над проектом.
6. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
7. Использование исследовательских методов.
8. Материальность результата.

К сожалению, в начале 30-х годов этот метод в Советском Союзе был идеологически осужден и забыт фактически до конца 80-х–начала 90-х.
Почему же сегодня педагоги с особым интересом обращаются к этой форме образования? В чем ее своевременность и актуальность?

Вызовы и ответы

Все более быстро происходящие перемены во всех сферах человеческой деятельности привели к обострению кризиса традиционного типа образования и воспроизводства культуры.
Тема этого кризиса была объектом философской рефлексии на протяжении всего двадцатого века (особенно в последней его трети).
Говоря словами известного российского философа Розина: “...объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования”. Разного рода попытки выделять “базовые, фундаментальные основы знаний” неизбежно наталкиваются на методологические проблемы. Предпочесть ли Шекспира Джойсу или Гегеля – Фуко?
Неизбежный отказ от кредо Коменского “учить всех всему” меняет и само представление о способах получения знания.
Вот лишь некоторые традиционные педагогические установки, входящие в противоречие с современной ситуацией:
– Представление о “прозрачности” сознания другого (ученика). Представление о том, что учитель “видит ученика насквозь”. Сознание, дух и душа другого не являются загадкой, человек не предстает как тайна. Он исчислен и предопределен программой обучения, отношением и деятельностью учителя, архитектоникой образовательного пространства. Способ взаимодействия с учеником оборачивается аналогичным отношением к собственному развитию: учителю незачем размышлять, его задача – знать и помнить.
– Представление о линейности развития (образовательного процесса). Образование мыслится как поурочное и исключительно систематически, последовательно организованное: нет возможности следовать интересу или вопросу, разворачивать спонтанное действие, возникающее на уроке; действовать проектно. Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор – все эти феномены оказываются вне образования. Развитие человека понимается как последовательность известных актов и “шагов”, человек – как сумма способностей, освоенных предметностей обучения и развития.
– Представление о совпадении “точки приложения силы с точкой получения эффекта”. Эффект развития возникает в той точке, в которую и направлена учительская деятельность (активность): происходит то, что и было запланировано, формируется то, что автор программы или учитель пытались сформировать. Любые отклонения от намеченного пути рассматриваются как барьеры на пути реализации замысла учителя, осуществления основной стратегии деятельности. Опасность подобного подхода в том, что, перефразируя Гельвеция, сформировать можно все – сложнее оценить последствия этого формирования для индивидуальности и самости.
На смену педагогической установки повлиял также поворот в культуре, совершающийся на рубеже веков (рождение “неклассической” науки и культуры: теория относительности, художественный авангард, возникновение и развитие психоанализа). Толстой и Монтессори, Френе и Дьюи, Корчак и Штайнер – всех их роднит попытка радикально реформировать педагогику, отойти от традиционной школы с ее начетничеством и знанием “за ребенка”. Попытка сделать ребенка творцом (реформатором) социальной и собственной жизни, смоделировать в педагогическом процессе “живые” социальные и культурные процессы, признание детства самоценным периодом становления человека и внутренних, имманентных механизмов развития (самодетерминации) индивида – все это линии разрыва (расхождения) “неклассической” и “классической” парадигм (эпох) в педагогике.
Школа, которая ранее воспитывала человека с одной социальной и антропологической перспективой, сегодня уже не может и не должна предлагать единый “идеальный” образ выпускника. Но в ее силах дать ученику способы и инструменты освоения мира за пределами школы. В силах школы подготовить человека, способного к социальному действию, способного через проект собственного развития изменять этот мир.
По мысли ряда современных теоретиков общественного развития, в современной ситуации человек, выпавший из надежных скреп традиционного и индустриального обществ, выполняет ежедневную работу по собиранию себя, по обретению собственной самоидентификации. Внутренняя целостность “я” осуществляется через рефлексию собственного жизненного проекта, уточнение личной траектории, интеграцию жизненного опыта “в контексте биографического повествования о саморазвитии” .
Итак, в ситуации распадения многих социальных и культурных скреп “центр образования” все более смещается к человеку, к его способности самостоятельно выстраивать деятельность и взаимодействие, общение с “я” (с собой), природой, социумом, культурой, Богом, с техникой, информацией, искусством... Эти способы взаимодействия и выступают как предметности образования.

Из чего рождается проект?

Проект инициируется проблемой или возможностью.
Зачастую замысел проекта возникает из вопроса, обращенного к культуре (из духа вопросительности).
А откуда у человека берутся вопросы? Точного ответа на это не знает никто. Иначе педагогика не представляла бы никакого интереса. Ведь это и есть один из вечных вопросов образования: как разбудить познавательный интерес ребенка?
Вообще вопросы у ребенка есть всегда. Их миллион. От “зачем этот мир” до “сколько стоит”. Но как выявить или разбудить тот, который составляет ядро его личности и определяет зону ближайшего развития? Тот вопрос, ответ на который, собственно, и является образованием?
Со времен Сократа работу, помогающую рождению знания, называют майевтикой. В московской Международной гуманитарной школе ее осуществляет тьютор.
Тьютор – фигура для российского образования новая, появившаяся в основном в постсоветское время в частных и инновационных образовательных учреждениях. Тьютор (англ. tutor) – педагог, индивидуальный наставник. Спектр смысловых оттенков этого понятия – от домашнего воспитателя, сопровождающего ребенка с периода рождения вплоть до совершеннолетия, до помощника профессора в английских или американских университетах. Так или иначе, российскому педагогу дорог в этом слове пафос индивидуального, личностного подхода, идея тьюторства у нас – это попытка институционально закрепить характер не коллективного, не классно-урочного обучения.
Тьютор и берет на себя главную часть работы по оформлению детского вопроса. Сутью педагогического общения становится тем самым соотнесение контекста жизни и интересов ребенка с контекстом и проблематикой культуры. На этом пересечении и возникает вопрос.
Тьютор не дает и не может дать ученику готового ответа. Он работает со способами деятельности ученика и своими собственными. Так же как и ребенок, тьютор совершает свои открытия, организуя собственное изучение культуры. Такая открытость в делании “того же самого”, что и ребенок, видимо, и является искомой для постижения культуры формой педагогического общения.
Возможна также организация события, “провоцирующего” вопрос. Таким событием может стать, скажем, организация культурно-исторической игры или поездка в другую страну.
Кстати, после очередной экспедиции в Грецию ученики Международной гуманитарной школы “Эврика” пришли именно к такому выводу: главное в изучении культуры – суметь задать ей, культуре, свой вопрос...
Вот какие вопросы возникли у ребят после посещения Акрополя (стилистика детской речи сохранена):
– Как по архитектурным памятникам можно понять отношение древнего грека к богам?
– Почему вместо колонн в одном из храмов стояли статуи женщин?
– Почему храм Зевса Олимпийского находится по высоте ниже (не в Акрополе), чем храмы, построенные в честь Афины?
– Какими бы были Афины, если в споре между Афиной и Посейдоном победил бы Посейдон?
– Можно ли понять различие мироощущения греков и римлян, если сравнить римский Форум и афинский Акрополь?
– Почему в разных местах Греции архитектурные постройки одинаковы?
Безусловно, важно своими ногами промерять стены Парфенона, поучаствовать в импровизированных спортивных состязаниях на том самом стадионе в Олимпии или воочию убедиться в гениальности Праксителя.
Но все эти ситуации мертвы для души ребенка без особого педагогически организованного действия.
Мало одного лишь глазения (глаза его остаются пустыми, как у греческих статуй эпохи архаики) или хождения по развалинам храмов (“Опять эти руины...”), даже блестящий экскурсовод бессилен, если не происходит нечто... Нечто, когда загораются глаза ребенка. Когда он становится соавтором произведения культуры.
Сформулирую гипотезу: педагогическое обеспечение интереса ребенка к культуре (фигура взрослого, содержание и формы взаимодействия) оказывается гораздо важнее того, в каком географическом пространстве это происходит.

“Картограф” культуры

Тьютор помогает ребенку не только при определении темы и цели проекта, но и на всех дальнейших этапах его реализации.
В целом специфика участия тьютора в проектной деятельности ребенка состоит в следующем:

1. Тьютор владеет самой технологией проектной деятельности, способен быть консультантом по методологии и технологии проектной деятельности.
2. Тьютор инициирует рождение и развитие проекта, поддерживает огонь любознательности и воспитывает “волю” проектировщика (настойчивость при реализации проекта).
3. Предъявляет образцы самообучения в освоении нового материала (тьютор вместе с учеником «проживает» его проект).

Тьютор – это не просто другое название для классного руководителя. Появление тьютора проблематизирует всю сложившуюся систему образования: новый герой выступает ключевой фигурой в реализации концепции гуманитарного образования.
Тьютор помогает ученику осуществить самостоятельное исследовательское действие. В Международной гуманитарной школе тьютор является “проводником” ученика по странам и культурам, помогает детям сформулировать вопросы к культуре и организовать работу над этими вопросами. Тьютор не эрудит, но “картограф” культуры, специалист в области способов организации работы с материалом культуры. Никто не может знать всего, задачей тьютора не является ответ на информационные вопросы (когда? кто?), а помощь ребенку в поиске своего исследовательского вопроса, составление исследовательской программы, осуществление ее (с возможной корреляцией темы, целей и задач исследования), организация рефлексии ребенком проделанного пути.

Сохрани мой замысел

В проектной деятельности существуют свои идолы и искушения.
Одна из опасностей для педагога, как и во многих педагогических новациях, потеря рамки (границы). Это серьезное инновационное “заболевание”: когда одно из слов языка (проект, проектирование) по частоте употребления превосходит все остальные вместе взятые. Когда все – проект.
Отбить любовь к проектированию, самоопределению просто – к месту и не к месту употребляя это слово. Так девальвируется ценность проекта как особого вида деятельности. Знания оказываются ненужными, а проекты – все более и более беспредметными (и в буквальном смысле тоже: учебная и научная предметность «выветривается» из такого рода проектов).
Другое искушение – сделать проектную деятельность штатной, автоматической, предназначенной для всех и при любой погоде. Зачет – в форме проекта, экзамен – проект, организация дискотеки – иди-пиши-проект.
И может быть, самая серьезная опасность – сделать за ребенка, приписать свой «правильный» смысл, “вчитать” его в детский текст и услужливо поправить, «чтобы было культурно». И ребенок с благодарностью примет эту поправку, которая перечеркнет самобытность детского проекта.

Взгляд в будущее

Сегодня проектная культура – необходимый элемент инновационного образования. В большинстве современных педагогических экспериментов и поисков современности задействована проектная форма работы.
В мире наблюдается тенденция движения от проектов, ориентированных на учебную предметность и исследовательские формы работы, к проектам с социальной и экзистенциальной предметностью.

Пафос нашего подхода как раз и заключается в этой принципиальной немеханичности проекта, в тонкой работе с его экзистенциальной (личностной) составляющей.
Проект – это форма видения себя в будущем, способ стать другим. Человек, по замечанию Ж.П.Сартра, есть свой собственный проект.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"