Ребенок в понимании взрослого

Тема, объявленная в заголовке, содержит в себе два аспекта – взаимоотношение между взрослым и ребенком в современной культуре и интерпретация взрослым темы детства и ребенка. Постараюсь удержать оба этих ракурса. Моя ситуация может выглядеть примерно так: я, взрослый, обремененный знаниями по философии и психологии детства, пытаюсь представить, как я должен изменить свое мышление, чтобы понимать сегодняшнего ребенка. Три автора помогают мне в этом: Маргарет Мид, американский этнограф, Михаил Михайлович Бахтин, российский литературовед и философ, и Жак Лакан, французский теоретик и практик психоанализа.

Точка взгляда

Среди всех форм человеческой активности самая, может быть, загадочная – это деятельность человека по сотворению самого себя. С легкой руки Мишеля Фуко этот процесс самосозидания – базовый процесс культуры – стал называться «практикой себя».
Слова «ребенок» и «взрослый» – тоже родом из культурного лексикона. Как показали многочисленные исследования ХХ века по этнографии, этологии и культурной антропологии, детство – социально-историческое, культурное изобретение. Долгое время, примерно до середины XVIII века, ребенок понимался как неполноценный взрослый. Все характеристики последнего распространялись на него. И если взрослый объявлялся «человеком разумным», ребенок в этой системе координат воспринимался как существо «неразумное». Соответственно отношение к нему проистекало как к не вполне полноценному существу. Понадобилось два века развития философии педагогики и культуры, чтобы понять: разум не абсолютная и не единственная характеристика человека. И сегодня после двух мировых войн и сомнительных революций нам становится все важнее выстраивать отношения с нашей «неразумностью», желаниями, интуицией, нашим бессознательным. И в этом самостроительстве ребенок нам может очень помочь.
Понадобились большие перемены – как в нашей жизни, так и в нашем представлении о ней, чтобы понять: детство – автономный, самостоятельный и ничем не заменимый период. Такой же важный, как зрелость или старость.
Изменение точки зрения на детство в современной культуре и мышлении наиболее остро и радикально зафиксировала Маргарет Мид. Положив в основу отношения между взрослым и ребенком, американский этнограф в книге «Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями» (1970) выделила три типа культур. Постфигуративную, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративную, где дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративную, где взрослые учатся также и у своих детей. Сегодня все чаще мы обнаруживаем себя в ареале постфигуративной культуры. И все острее ощущаем на себе конфликт, описанный Мид. Старшее поколение предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, а человеческая природа с ее прирожденными механизмами чувствования, мышления и действия по существу остается неизменной. Однако открытия современной антропологии и этнографии обстоятельно доказали, что научный и социальный прогресс неизбежно ведет к изменениям в культуре, а значит, и к изменениям механизма взаимодействия между поколениями и что представлениям взрослых и детей по самым существенным вопросам радикально не совпадают.
В развитых обществах, по утверждению Мид, на наших глазах рождается новая культурная форма – постфигурация. Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как это мы пытаемся делать сегодня, осуществляя изменения в рамках прежней кофигуративной культуры. Мы, взрослые, все еще безусловно распоряжаемся механизмами управления и власти, хотя время давно нам диктует присмотреться к нашим детям.

Мир детства

Мир детства – это особый мир, живущий по своим собственным законам. Пытаясь описать его, исследователь А.Терехин пишет: “Мир детства – это некая гипотетическая и в то же время реальная среда, которая позволяет ребенку осуществлять вполне свою жизнедеятельность. Прежде всего работу по самостроительству. Его, этот мир, создают разные люди и разные социальные институты: семья, двор, соседи, средства массовой коммуникации, индустрия развлечений, детские литература и искусство. В то же время это некий виртуальный мир, в котором происходят события детской подлинной жизни: страх, смерть, ложь, отчаяние, любовь, фантазии, ревность и др. Детский мир – это совокупность смысловых и эмоциональных действий, содержащих динамические паттерны (образцы) поведения, которые вырабатывает ребенок в общении с миром. Замечательной особенностью этого мира является его принципиальная незаконченность, позволяющая многократно нарушать и обретать заново опыт пределов. Поскольку в детстве человек еще не вполне знаком с собой, детство задает контексты, в том числе контексты возможных изменений.
Выделение этого мира в качестве отдельной самостоятельной сущности важно прежде всего для того, чтобы педагог, зная о его существовании, мог выстраивать с ним свои особые отношения.
Тут необходимо одно философское отступление. Мы не разделяем расхожего убеждения, что ребенок рождается субъектом, личностью, мы скорее склоняемся к убеждению, что субъективность – рождающееся качество. Именно с этой позиции мы будем рассматривать процесс становления субъективности ребенка.

Феноменология мира детства

Состояние, в котором мы застаем новорожденного, точнее можно было бы обозначить как бессубъектное. Мир новорожденного можно было бы описать словами «хаос» и «рефлекс», «пучок желаний». Здесь отсутствует отношение внутреннего и внешнего. Это состояние можно описать словами: себе не принадлежит и собой не обладает. И конечно, это «сознание» не в состоянии воспринять свою субъективность. Как показывают психологические эксперименты, лишь к шести месяцам конституируется область собственно психической реальности. Важную роль в процессе становления субъективности играет, согласно представлениям Лакана, запуск механизма представления, в основе которого лежит процесс замещения. Процесс развития, по А.Валлону, может быть условно описан как движение «от визуального к воображаемому и затем от воображаемого к символическому». Решающее значение в процессе становления «первичной» субъективности принадлежит стадии, впервые открытой и описанной Лаканом в работе “Стадия зеркала как формообразующая функцию Я, которая открывается нам в психоаналитическом опыте” (1949), – «стадии зеркала». Где-то к двум с половиной годам благодаря общению с зеркалом или предметами, его замещающими, младенец впервые обретает целостный образ себя. Этот этап кладет начало длинной цепи процессов отождествлений–разотождествлений. Возможность «возвратных» движений к бессубъектным состояниям играет в этом процессе важную роль. Субъект, согласно Лакану, обретает себя посредством создания мира форм. Для Лакана, с мнением которого мы в данном случае полностью солидарны, культура возникает в сам момент формирования субъективности. «Субъект, – утверждает ученый, – не предшествует миру форм, которые его очаровывают: он конституируется ими и в них». Этот мир форм предоставляет современному младенцу культура детства.
Таким образом, мы полагаем, что первый и самый важный опыт культурной работы, связанный с формированием субъективности, человек приобретает в самом раннем детстве. И значимость этого опыта непреходяща на протяжении всей последующей жизни.

Ребенок – культурный творец

Вопрос, который мы далее хотели бы обсудить: в чем сущность той культурной работы, которую осуществляет человек по созиданию самого себя? И в чем может и должна состоять стратегия педагогического поведения, помогающего ребенку в совершении этого его усилия?
Традиционно считается, что дело воспитания и образования состоит в том, чтобы снабдить ребенка джентльменским набором определенных, как правило, умозрительных схем, и мы получим культурного, цивилизованного человека. Однако, исправно выполнив все эти условия, мы неожиданно обнаруживаем, что имеем дело с человеком, у которого, как писал Антонен Арто, «ничто к жизни близко не прилегает». Как полагает знаменитый французский режиссер, если основным признаком нашей эпохи считать беспорядок, то причина этого беспорядка – в разрыве связей между предметом и словом, идеей или знаком, которые его символизируют. Отношения между словом и предметом изменились, и мы трагически перестаем понимать что бы то ни было. А значит, необходима новая попытка установить соответствие между ними. И поэтому мы откликаемся на призыв Арто: отстаивать идею активной культуры, которая предполагает готовность в любой момент пересмотреть эти когда-то установленные нами, но уже устаревшие соответствия. И здесь есть чему поучиться у детей. Детство призвано очеловечить связи с миром, вернуть к жизни наши подавленные желания.
Перед ребенком, как и перед культурой, стоит задача назвать нечто по имени и научиться управлять этим соответствием. Детство испытывает все языки – жеста, звука, воды, огня, крика. Они рождаются в тот момент, когда дух испытывает потребность выразить себя. Отсутствие опыта, имен, слов, письма помогает отбросить привычные для человека границы и бесконечно раздвинуть пределы того, что принято называть реальностью.
З.Фрейд говорил о принципиальной ненасыщаемости субъекта внешне-объектным содержанием, в том числе нормами и устоявшимися значениями слов. Вместе с тем Фрейд увидел напряжение и конфликтность, рождающиеся в результате столкновения «природности влечений» и «нормативности культуры». Решение этой дилеммы современная социальная психология и философия видит в необходимости овладения человеком самим процессом нормирования, овладения правилами игр культуры, которые осуществляются по образцу «языковых игр». Напомним, что, по мнению Лакана, культура возникает в сам момент формирования субъективности.
Иными словами, есть много поучительного для мира взрослых в тех описаниях, которые дает современная психология, пытаясь представить процесс становления субъективности ребенка. Последняя выделяет несколько принципиальных актов, которые имеют решающее значение в этом процессе. Схематически можно выделить четыре таких акта.
Первый – конституирование области собственно психической реальности (6 месяцев). Запуск механизма представления и замещения.
Второй – «стадия зеркала» (2,5 года). Отчуждение и принятие первого целостного образа человека, конструирование собственного образа.
Третий – овладение языком. Наделение слов и вещей именем и значением, конституирование собственной идентичности в соотношении с образом Другого.
Четвертый – построение картины мира. Конструирование реальности путем установления соответствий внешнего и внутреннего миров.

Ребенок всегда Другой

Образ Другого играет большую роль в процессе становления субъективности ребенка. Как пишет Лакан, желание, отличное от животного, формируется в пространстве Другого, который будет «подсказывать», «подталкивать» и собственно формировать все поле человеческого желания.
Лакан подчеркивает, что “внешнее” будет изначально формироваться внутри субъекта, в области представления, вместе с тем оставаясь действительно внешним в силу того, что воспринимается как отчужденное.
Пространство “внешнего” будет складываться наряду с внутренним. И здесь решающую роль играет “стадия зеркала”. Так Другой оказывается всякий раз внутри субъекта.
Не существует внешнего или ощущения внешнего, так как субъект изначально располагает в себе это пространство Другого, которое управляет его отношением ко всему внешнему миру.
Весь же окружающий мир будет принят человеком “на веру”, как это произошло с первым его целостным объектом человека – принятием своего собственного образа.
Как показал в свое время Л.Витгенштейн, реальный мир чаще всего не проверяется и не удостоверяется восприятием. Но принимается на веру в силу сложившихся языковых связей.
Образ Другого возникает на границе внутреннего и внешнего. Благодаря механизму представления он воспроизводится внутри, но воспринимается как нечто внешнее. Вскоре ребенок откроет, что это только образ. Другой есть результат бессознательного творчества субъекта. Здесь решающая роль принадлежит культурным посредникам, которых застает ребенок в реальной ситуации поведения и деятельности, ими могут выступить образцы поведения близких взрослых или бессознательные структуры языка, «архетипы коллективного бессознательного» по Юнгу.

Картина мира ребенка

По существу, детство – место, где ребенок экспериментально устанавливает свои границы, принципиальные многообразные связи и отношения с миром и самим собой. Картина мира ребенка содержит в себе обе эти структуры. Посредством создания картин мира, «воображаемых миров», ребенок устанавливает правила игры как в отношении своих желаний и влечений, так и в отношении Другого. Совокупности, серии норм, предписаний, правил по отношению к своим желаниям и представлениям, установленные самим ребенком, и составляют его уникальный опыт проживания, репродуцируют его культуру. При этом важное значение имеет установление гибких связей между означающим и означаемым, словом и значениями, словом и действием.
Как замечает Терехин, жизнь взрослого человека можно рассматривать как реализацию части тех воображаемых миров, которые когда-то человек для себя придумал. И наоборот, если во взрослой жизни нам чего-то недостает, значит, какой-то воображаемый мир нами не был придуман и проигран. «Жизнь взрослого человека есть реализация заложенной в него миром детства программы».
Основу человеческого опыта, обретаемого в детстве, как и во взрослой жизни, составляют поступки – определенные усилия, которые совершает ребенок в деле создания новых соответствий между собственным «я» и реальностью. Это происходит тогда, когда ребенок обретает «власть» над образами.

Ребенок – человек ответственный, или «Жизнь из себя»

Почему, становясь взрослыми, мы обнаруживаем разрывы связей между словом и предметом, между идеей и реальностью, которую они обозначают, между нашим обещанием и нашим поведением? Один из возможных ответов на этот вопрос – потому что мы слишком быстро уходим из детства. Если в детстве мы старательно трудились над тем, чтобы установить как можно больше соответствий между нашими субъективными структурами (способностями) и реальностью, то во взрослом состоянии вместе с полученным образованием мы все меньше доверяем нашим «детским» ощущениям и мыслям, нашим интуициям. Столкнувшись со сложностью мира, наша субъективность теряет ориентиры и ослабляет наши желания и волю. В своем практическом поведении мы с охотой уступаем роль и место центра, а значит, и инициативы собственной жизни кому и чему угодно – науке, авторитету, универсальным ценностям, государству. При этом забываем, что наша ситуация всегда уникальна. Как же из этой уникальной ситуации может возникать долг?
Еще И.Кант показал, что структура этического обладает структурой «эстетического суждения». Это значит, что она не может не быть связана с нашими желаниями, «чувствами», возникающими в нашей уникальной ситуации. Это значит, что в своей этической деятельности мы не просто прибегаем в каждой конкретной ситуации к универсальным правилам, а изобретаем для нее свои правила. В дальнейшем эти правила могут мультиплицироваться в похожих ситуациях.
В чем мой долг? – спрашиваете вы. Это вы сами и решаете. Вы целиком несете ответственность за свой выбор. Исполнять конкретное действие в отношении конкретного человека или ситуации – нести персональную ответственность именно за это действие – это и есть поступок.
Русский философ М.Бахтин писал по этому поводу: единство мира не есть смысловое, оно расположено вокруг конкретного ценностного центра, который и мыслится, и видится, и любится. И этот центр – человек. Все в мире приобретает и значение, и смысл, и ценность лишь в соотношении с человеком.
Все возможное бытие и весь возможный смысл располагается вокруг человеческой субъективности как центра и единственной ценности, все – и здесь эстетическое видение не знает границ – должно быть соотнесено с человеком, стать человеческим. Само же человеческое не знает центра, оно его устанавливает всякий раз, когда возникает уникальная ситуация, требующая ответственного решения.
Принцип практической центральности поступающего человека является базовым в излагаемой нами концепции «активной культуры». Человек находится в центре не абстрактной картины мира, а в центре события, случая. Эту позицию остро чувствует ребенок и подчас старается избежать взрослый. Занятие этой позиции позволяет осуществить программу «жить из себя» (Бахтин). Исходить из себя в своих собственных поступках – реальное стремление каждого конкретного ребенка.

В этих опытах по конструированию правил игры в своих отношениях с реальностью ребенок получает неоспоримое преимущество перед взрослым, и именно он способен войти в современное кросскультурное, виртуальное сообщество, и войти разным. Не быть прозрачным, но быть доступным контакту, диалогу, коммуникации, пониманию. В складывающихся сегодня виртуальных сообществах каждый может сконструировать свою идентичность соответственно данному конкретному месту, времени и своим предпочтениям. И задача взрослых – постараться не ограничить этот выбор.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"