Игра на весь мир

Задвинутое “я”

Чем более приятными были воспоминания об играх детских лет, тем сильнее они расходились с той специфической игровой деятельностью, которую я наблюдала в детских садах. То, что там происходило, разительно отличалось и от забав моих собственных детей, которые тоже беспрерывно играли.
К сожалению, почти все программы, даже новые, альтернативные, по дошкольному воспитанию осуществляются в условиях детского сада. А эти условия неадекватны психическому развитию ребенка. И когда ребенка помещают в несвойственную и ненужную среду, он вынужден на нее реагировать.
Положи человека в постель и не дай ему свободно двигаться – у него здоровые конечности начнут атрофироваться. В чем же неадекватность условий типичного детского сада? Прежде всего в отсутствии осмысленности.
Ребенку, как и вообще любому человеку, свойственно осознание собственного “я”. Но взрослый способен делать то, что от него хотят, отстранясь от своего “я”. А дошкольник так поступать еще не может.
В типичном детском саду все происходит так, что не ребенок что-либо делает, а другие люди все время что-то делают с ним. Ребенка кормят, дают ему рисовать, укладывают спать, а его “я” нигде не проявляется. По сути, в саду нет игры, а есть псевдоигра или псевдодеятельность. Часто игра и игровая деятельность используются как синонимы, а для нас это разные явления.
Игровая деятельность – более узкое понятие и предполагает специальную деятельность детей по моделированию мира. А игра – это определенное отношения мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему.
Игровую деятельность формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он заиграет сам.

Почти детективная история

Возможно, игры детских лет так и остались бы сладостными воспоминаниями, не появись новая концепция среднего образования.
Она впервые собрала вместе четырех человек, которые потом стали авторами программы «Золотой ключик»: Елену Бережковскую, Екатерину Протасову, Евгения Кравцова и меня.
Нам казалось, что в концепции все красиво и интересно написано, но много вещей, которые звучали как декларации. Например, что нельзя быть «над ребенком», с ребенком надо вести себя на равных.
Вырисовывался какой-то идеальный образ, в который хотелось вдохнуть живое содержание.
Вскоре был создан ВНИК по разработке концепции дошкольного воспитания.
Когда вниковский документ был наконец создан, мы одновременно с его разработчиками представили на рассмотрение ученого совета Института дошкольного воспитания свою концепцию: мол, вот что мы вчетвером придумали, и пусть теперь весь институт за это выступает.
Но нам сказали буквально следующее: ваша концепция настолько понятная, что в ней нет никакой научности. А у ваших оппонентов, хотя она и плохая, зато написано красиво.
Однако от нашего документа не отказались, а решили его переработать.
Кромсали, кромсали... и в итоге сделали мозаику, в которой, хотя и осталась значительная часть идей, но целостной картины она собой не представляла.
Может, так бы тихо нашу концепцию и “схоронили”, но было принято решение, что теперь все институты Академии педнаук будут финансироваться не по количеству ставок, а по программным темам.
А нашей темой стала концепция «Золотого ключика».
И досталось же нам за нее. Причем били за все: за то, что нет занятий, и за то, что это одно сплошное занятие, за то, что мы покусились на главное, что есть в дошкольной педагогике, – на вопросы обучения, на традиции, и за то, что это давно известно в дошкольной педагогике и старые дошкольники делали то же самое.
В конечном счете сотрудники Академии педнаук создали множество программ и все они получили положительную оценку. Кроме одной. Дословно рецензент «Золотого ключика» написала: проект поддерживать не надо, потому что он плохой.
И тут во всей этой замечательной истории наступает кульминационный момент.
Как оказалось, ученым секретарем отделения психологии Академии педагогических наук в то время был некто Евгений Николаевич Соколов. Это человек весьма далекий от практической работы, занимающийся психологией на нейронном уровне. Однако его заинтересовало: что это за проект, который единственный из всех получил отрицательную оценку? И он решил рассмотреть наш проект в бюро по отделению психологии. И надо было случиться, что, ознакомившись с проектом, Евгений Николаевич сделал вывод: да здесь же дело написано! Да что вы, это же здорово!
А через несколько лет к нам приехала методист подмосковного детского сада и сказала, что их заведующая очень хочет сделать в саду что-нибудь необыкновенное. Мол, секретарь парторганизации Комитета по образованию СССР посоветовала: если хотите чего-то необычного, отправляйтесь к Кравцову в Институт дошкольного воспитания – у него это есть.
То, что мы показали методисту, понравилось: “Давайте попробуем, у нашей заведующей есть склонность к экзотике”. А в той ситуации «Золотой ключик» был полной экзотикой.
И в дальнейшем все конкретные разработки по «Золотому ключику» писались под подмосковный детский сад города Белозерска.

Большая общественная семья

Итак, мы решили, что взрослые и дети разных возрастов, в том числе дошкольники и младшие школьники, должны жить одной жизнью.
Поэтому переход от обычного детского сада к “Золотому ключику” начинается со смешивания детей разных возрастов и создания четырех разновозрастных групп, в каждой из которых есть дети от трех до семи лет.
В разновозрастной группе невозможно работать одному человеку. Поэтому у нас одновременно работают две воспитательницы и няня, которые проводят с детьми целый день.
Содержание программы выстроено в соответствии с генезисом развития человека. Мы живем в пространственном, временном и материальном мире. И в первый год на занятиях многое связано с пространством. Путешествуем в Африку, на Северный полюс, в Японию и к индейцам Америки.
На каждый день разработаны конспекты сценариев интересных событий. И в то же время существуют спонтанные, незапланированные события: родились котята, у кого-то сестра вышла замуж, платье сшили. В нашей программе главные события те, что не по плану. Нельзя просто взять и поехать в Японию, если родились котята.
Но нам известно, что, к примеру, в Германии кошки говорят не “мяу”, а “няу”. А как в Японии?
Практически каждый день вносит в план свои коррективы. Например, заболела воспитательница. Значит, в Африке надо найти произрастающий там лекарственный цветок, чтобы ее вылечить.
Взрослые тоже увлекаются этой игрой: делают африканских зверей и другие экзотические вещи, чтобы было побольше впечатлений.
Как сказал один ребенок, давая высокую оценку игре-путешествию в Японию: у них там солнце само на ниточке поднималось!
У детей всех возрастов за время совместного проживания появляются общие и индивидуальные обретения.
К концу первого учебного года младшие знают, что такое план, узнают на нем знакомые схематические изображения предметов (свой дом, подъезд, дорогу, по которой ходят в сад), строят макеты декораций, кукольные домики. Знают основные признаки климатических зон (Северный полюс, Африка) и экзотических культур (Япония, индейцы).
Старшие ребята уже хорошо ориентируются в пространстве здания детского комплекса, на знакомой местности по сторонам света (по солнцу), знают, каковы признаки южного склона в сравнении с северным, умеют изобразить графически по схеме комнату, путь по знакомой местности, декорации на сцене для спектакля, могут по физической карте полушарий показать путь на Северный полюс, в Африку, Японию, Америку.
У детей старшего возраста появляется способность осознавать и изменять собственный способ деятельности, так называемая рефлексия.
Детей, у которых рефлексия способа деятельности еще не сформировалась, учить возможно только путем тренажа.
Значит, дошкольнику надо создать много конкретных практических ситуаций, включающих необходимое действие, чтобы оно закрепилось. Это и означает, что ситуация обучения для него как максимум игра в школу.
Например, в первой четверти в помещении завелись гномы и стали писать ребятам письма печатными буквами. Гномам надо где-то зимовать. И дети начинают строить для них дом. А что такое строительство дома? Бесконечное отмеривание, сравнивание, перенесение. То есть арифметика.
А второй год – год времени. Мы начинаем осознавать, как расположены события на временной шкале: “Мне 7 лет, а маме – 30. У нас 2000 год. Пушкин по шкале времени находится вот здесь, а дедушка или прадедушка – здесь”.
Появляется машина времени, на которой мы переносимся, например, в средневековую Германию.

Игра в школу

Старшим детям исполняется 7 лет. Приходит 1 сентября, и они собираются в школу, которая находится в том же помещении.
Сначала мы вообще не предполагали делать начальную школу. Планировали сделать детский сад для детей до 10 лет, чтобы за это время освоить программу начальной школы.
У каждого из нас был подобный опыт. И в школу-то мы шли не с 7–8 лет, а позже, уже владея значительной частью школьной программы. В первом классе уже читали, писали, считали, причем научились всему не в детском саду, а в совместной деятельности. И научились достаточно легко.
Поэтому у нас родилась идея: почему бы и всем детям не овладевать этими навыками в условиях, не связанных с ситуацией учебных занятий?
Но оказалось, что так не получается.
Во-первых, потому, что дети сами хотели перехода в новое качество, им была нужна инициация.
Во-вторых, родители, как правило, очень спешат обучить своих детей.
Это специфическая черта современных родителей – боязнь опоздать. Недавно мне звонила одна мама с таким вопросом: моему ребенку три месяца – вы ему логическое мышление разовьете?
А в-третьих, нам никто не разрешит упразднить начальную школу: ни министерство, ни роно.
И мы сделали школу. Хотя назвать ее так можно лишь условно. Знаете, иностранцы любят такие слова ставить в кавычки. По методам, которые там используются, и по содержанию, по отношениям, которые там сложились, это не столько школа, сколько игра в нее.
Безусловно, от чего-то нам пришлось отступиться, а в чем-то мы намерены стоять до конца. Например, в вопросе разделения на отдельные предметы и дисциплины.
Специфика восприятия ребенка такова, что он не разделяет мир на разные области. Для ребенка мир целостен.
Как только для ребенка мы выделим отдельную предметную действительность, целостный мир перестает быть реальным живым миром, с которым он общается и где живет. Мир оборачивается условным пространством.
Разделение на предметы ведет к тому, что появляются специфические игры со своими правилами.
В математике мы от 100 отнимаем и делаем это определенным образом. А в жизни, когда я даю рубль и мне надо с него получить сдачу, так не получается.
И по сути дела, человек не от абстракций идет к конкретике, а, наоборот, берет знаковые системы из практики. Он 1000 раз возьмет с рубля сдачу и только после этого поймет, сколько будет от 100 отнять 57.
Кроме того, взрослый для ребенка определенного возраста является носителем общечеловеческой универсальности. И если моя учительница не может рисовать со мной, а приходит другая тетя, которую этому научили, создается впечатление: рисовать может не каждый, музицировать может не каждый. А я-то – каждый.

Таблица умножения и Бородинская битва

В первом классе – парадоксальная ситуация. Если ориентироваться на психическое развитие детей, уроки как таковые в этом возрасте не нужны.
Но дети знают, что у всех есть уроки. Значит, и у них должны быть. И они есть. Только урок мы наполняем не новым содержанием, а отрабатываем форму жизнедеятельности, во время которой ребята рефлексируют: “Оказывается, мы можем уже написать такой большой текст, решить примеры с трехзначными числами...”
Поскольку предметного разделения нет, на занятии уживается все: задачка, которую тут же сочиняют, записывают, работают с ней как с текстом, решают и после урока идут воплощать в игре.
Рефлексия на наших уроках обычно происходит в форме игры: как это было? И на этих игровых занятиях иногда рождаются очень серьезные вещи, например таблица умножения.
История ее появления у нас уходит далеко в историю – в Бородинское сражение. Целую неделю в группе шла большая военная игра – “Бородино”.
Как рассказывал потом один четырехлетний мальчик своему отцу: “Мы сражаемся, сражаемся, сражаемся! Оглянулись, а сзади... сожженная Москва!”
После “сражения” первоклассники идут на урок, где играют в то, как все было. Сколько солдат пойдут в атаку у французов? Три десятка по три – это сколько будет? Вот они, первые кирпичики таблицы умножения.

Истории, начавшиеся с конца

Третий год – материальный, знакомство с различными материалами, ремеслами, способами продуктивной деятельности. Дети узнают особенности разных культур: Древней Греции, пушкинской эпохи...
Второклассники исследуют изменения в словах. В конечном итоге из этого выстраивается целостная парадигма склонений и спряжений...
Приходит учитель и заводит такой разговор: у первоклассников не хватает задачек, недостает материалов, книжек... Надо бы им помочь.
И второклассники принимаются за работу.
Особенно увлекает создание словарей. Например, пишут “картошка” и свои пояснения: “бывает в мешке, бывает гнилая...”
Задача четвертого года – развить способность осмысливать собственную деятельность. Теперь мы играем в перевертышей: Алиса в Стране чудес, Королевство кривых зеркал, Путешествие в страну молчунов, Город в табакерке.
В Королевстве кривых зеркал все наоборот: вежливые слова – это грубости и дразнилки, похвала – это ругань, спасибо – это пожалуйста. Дети пытаются рассказать истории с другого конца: от развязки к завязке.
Для маленьких детей это просто такая смешная, нелепая ситуация. А для старших – обучение способности отстраняться.

От открытия Энея к открытию себя

Довольно быстро мы поняли, что наши дети хорошо адаптируются в обычной средней школе.
Мы увидели, что в лицеях и гимназиях, куда наших ребят поначалу не хотели брать, они в дальнейшем становятся лидерами, первыми учениками. Там пригождается то, что они уже научились делать: те же разработки сценариев, которые наши школьники сочиняют с младшими ребятами.
И все-таки отдавать их в обычную школу было жаль, потому что в массовой школе, например, навыки коллективной деятельности практически не востребуются.
И мы стали дальше разрабатывать программу для средней школы под названием “Мастер”. Что мы усваиваем лучше всего в подростковом возрасте? Как правило, то, что нас увлекает, что мы любим делать. Поэтому в 5 классе у нас 10 мастерских и только три урока.
Пятиклассник еще не готов к изучению отдельных предметов. Например, что является предметом истории? Определенные закономерности.
Но для того чтобы постичь эти законы, надо знать пространство, на котором они действуют.
Наша стержневая мастерская – это исторический театр. В нем собирается все: ребята делают костюмы, декорации, изучают текст, знакомятся с особенностями быта, научными представлениями того времени.
Дети сами пишут сценарий, например “Энеиды”, и ставят спектакль. Причем на роль Энея пробуется каждый, а не кто-то один. Это замечательная ситуация для осмысления характера героя.
В естествоиспытательской лаборатории выполняются различные опыты – начиная с того, что дети делают бумагу из тины.
В этом возрасте зарождается содержательный, продуктивный интерес к разным областям человеческой жизнедеятельности. Поэтому в старших классах ребята выполняют хотя бы одно исследование с перспективой воплощения во взрослой жизни.

Создавая нашу школу, мы стремились уйти от ситуации отчужденного обучения, чтобы у ребенка была целостная, единая, реальная жизнь. Вот тогда все, с чем ребенок столкнется в жизни, он сможет точно так же легко превратить в задачу.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"