Ученик в зеркалах разновозрастной школы

Все эти годы работой (за которую платили прежде всего), которая всегда занимала значительную часть рабочего времени, было преподавание: уроки, учебные занятия, лекции, руководство учебной практикой студентов. Обучение присутствовало лишь постоянной тенью в моем интересе к воспитательным проблемам.
И в этом “теневом” процессе, конечно, время от времени вспыхивали люди, ситуации, побуждающие, стимулирующие размышления о педагогике и преподавательское экспериментирование.
Первая моя студенческая педагогическая практика. Михаил Михайлович Балашов – выпускник легендарного Физтеха, учитель московской школы (поражало уже это сочетание), сочинявший с юным практикантом урок про то, как инопланетная космическая экспедиция изучает атмосферу планеты Земля.
Ефим Семенович Каган, учитель физики известной в свое время 710-й московской школы: строгий, аналитичный, от которого я впервые услышал имя Гальперина и увидел прямо на уроке разворачивающееся в работе учеников движение от ориентировочных к исполнительским учебным действиям.
Мэтр Даниил Борисович Эльконин, рассказывающий о первых фантастических результатах экспериментирования с развитием теоретического мышления в 91-й московской школе (зачем это меня, студента физфака пединститута, занесло на эльконинские лекции на факультет психологии Московского университета?).
Первый мой учительский доклад на всеякутских педагогических чтениях, посвященный цепочкам проблемных ситуаций на уроках физики. Кстати, доклад получил какое-то там приличное место – то ли первое, то ли второе.
Увлечение шаталовскими идеями и методами, осознание через собственный опыт подражания Шаталову, что все не так просто в педагогике, как кажется с первого взгляда.
Попытка (в общем-то удавшаяся) начать физику в шестом классе так, чтобы никто не отставал и у всех появился интерес к физическим урокам и заданиям.
Гораздо позже (когда я преподавал в школе “Этику и психологию семейной жизни”) – выход на непростые проблемы особенных учебных предметов, требующих специфического построения общения.
Руководство педпрактикой студентов, проявившее, что проблемы учителя на уроке вовсе не сводятся к проблеме организации учебной работы по правилам предметной методики.
Сплошь и рядом в педагогической успешности студентов решающую роль играли другие феномены: их коммуникативные умения, эмоциональные состояния, чувство темпа и ритма разворачивающихся процессов.
Наконец, серьезное трехлетнее исследование психолого-педагогических условий развития индивидуальной личности в учебном процессе и перестройка преподавания педагогической психологии под психопедагогические идеи.

Предлагаю вам закончить предложение: “Ученик – это…” Закончили? Напишите еще раз “Ученик – это…” Повторите задание. Повторите это задание еще и еще раз. Хорошо бы, чтобы вы закончили эту фразу “Ученик – это…” хотя бы десять раз. Поразмышляйте над тем, что у вас получилось.

1. Ученик как человек, личность и… ученик

Школьник, ученик – это человек. У него есть тело, болезни, самочувствие, увлечения, воспоминания, переживания, ощущения, образы, отношения, умения, планы, цели, образ своего “я”. Мы, преподаватели, соприкасаемся с той стороной школьника-человека, которая есть учебное, ученическое. Именно под этим углом зрения важно видеть и понимать ребенка, школьника обучающему человеку. Что же индивидного, человеческого, личностного в школьнике втягивается в ученическое, ролевое?
Образ “я” (во-первых, “я как ученик”, но также “я-социальное”). Цели, мотивы, потребности, связанные с обучением. Личный интеллектуальный опыт. Познавательные интересы, волевые качества, некоторые другие особенности характера, в частности, акцентуации. Положения, позиция в сфере учебных и шире – межличностных отношений в классе.
Каковы специфические существенные особенности школьника как ученика? Это владение базовыми, учебными умениями, развитость его учебной деятельности, освоенность им учебного поведения.
Вглядимся в некоторые из этих характеристик более пристально. Обратим внимание на эмоциональные состояния учеников. Эмоции отражают факт удовлетворения-неудовлетворения потребностей. Но потребности – многоэтажная штука. Они работают и на уровне организма (физиологические потребности), и на личностном уровне.
Сильная схема для анализа ситуаций с удовлетворением потребностей – знаменитая “пирамида Маслоу”: развитие человека обеспечивается созданием условий для удовлетворения последовательно физиологических потребностей, социальных (в безопасности, принадлежности, признании) и собственно индивидуально-личностных (в самореализации, самоактуализации).
Посмотрим сквозь эту призму на эмоциональное состояние школьника на уроке. Голод, усталость, плохое самочувствие, сонливость – вот неполный список физических состояний, проявляющихся на уроке отнюдь не в стимулирующих учебную работу эмоциях.
Второй вклад в эмоциональные состояния школьника в обучении – удовлетворение-неудовлетворение социальных потребностей. “Я не боюсь учителя, несправедливой оценки; я ощущаю себя вместе со всеми и с моим учителем; я верю, что мои успехи заметят, а за трудности будут не ругать, а придут на помощь” – вот позитивный ряд этих состояний.
Третий вклад – эмоции, связанные с чувством своей успешности, удачливости, способности, заинтересованности, источник которых прежде всего собственные ощущения – веры, оценки.
Вглядимся в другой узел – познавательный. Существуют характеристики познавательных процессов, легко замечаемые на уроке: включенность и устойчивость внимания, быстрота и качество запоминания; быстрота и сформированность базовых мыслительных умений (сравнить, обобщить, выделить главное), сообразительность, проявления пространственного мышления и воображения…
Есть другие известные, но не лежащие на поверхности урока познавательные особенности: преобладающий тот или иной вид памяти: слуховой, зрительный, моторный; сформированность анализа и синтеза, практического и теоретического мышления; преобладающие типы построения образов воображения.
Но есть еще третий ряд, менее известный практикам, но весьма важный для учебного поведения школьников: ведущие модальности восприятия, когнитивные стили, когнитивные конструкты.
Ведущие модальности – это тот канал, через который прежде всего включаются информационно-перерабатывающие системы человека. Чаще всего говорят о трех таких каналах: визуальном (сначала вижу, а потом уже слышу и действую), аудиальном (сначала слышу, а потом все остальное), кинесическом (сначала ощущаю в действии, а потом уже вижу, слышу). Кстати, есть серьезные аргументы, что на уроках по обычным школьным предметам труднее всего кинесетикам.
Перейдем теперь на личностный уровень проявлений школьника в учебном процессе.
Главный узел здесь –учебная мотивация школьника.
Самое интересное и важное в различении мотивов учения – это деление их на внутреннее (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (положительные оценки, статус в глазах одноклассников, послешкольные социальные перспективы).
Интересно, что если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы – поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания и в качестве награды доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литературе, компьютерам, приборам, олимпиадам).
Другое интересное различие внутренней и внешней мотивации – их эффективность в разных учебных заданиях. При репродуктивных заданиях эффективнее внешняя мотивация, при творческих – внутренняя.
Главная характеристика школьника на пересечении учебно-ролевой сферы и личностной – это сформированность учебной деятельности: умение школьника ставить перед собой конкретные учебно-познавательные цели (освоить, научиться, сделать, знать…), умение проектировать свои учебные шаги (сформированность ориентировочной основы деятельности), владение действиями по освоению учебного материала, умение анализировать и оценивать свою учебную работу (рефлексивно-оценочные действия).

2. Снова возраст

Начнем с банального утверждения: ученик – это школьник определенного возраста.
Ученик определенного возраста – это не то же самое, что человек такого же возраста. Жизненные, личностные характеристики ребенка, подростка, юноши в учебной ситуации проявляются по-особенному, по-учебному.
План нашего прикосновения к ученическому возрасту таков:
– специфические, возрастные мотивы учения;
– место учения в личностной сфере;
– наиболее выразительные проявления познавательных процессов.

Выберите любимый вами школьный возраст и, не заглядывая ни в какие источники, опираясь только на свой опыт и ощущения, охарактеризуйте классического школьника этого возраста по заданному выше плану.

Ну а мы начнем, разумеется, с младшего школьника. Итак…

Ученик младшего школьного возраста

Мотивы учения. В динамике это так: от ведущего социально-ролевого мотива (хочу быть школьником, соответствовать правилам школьного – читай ученического – поведения) к выходу на первое место мотива достижений (стремления к успеху и избегания неприятностей в учении).
Кстати, отсюда два типа учеников: ориентированных на успех, успешных и ориентированных на избегание неприятностей.

Познавательные процессы – преобладание интереса и успешности в заданиях, обращенных к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Речевые и словесно-логические трудности, смягчающиеся в ситуациях, соединяющих практическое и словесно-логическое действия. Слабая развитость произвольности внимания и учебного поведения.

Социально-личностные – стремление осваивать ролевые эталоны ученического поведения, если не фрустрируется потребность в безопасности. Неразделенность личных и деловых отношений. Слабое владение навыками совместного учебного действия – в связи с этим случайность эффективности парной работы на уроке и неэффективность (без соответствующего обучения) групповой работы.
Стремление заявить себя через внесение в учение своего личного, неучебного информационного опыта.

Деятельностный план. Умение разделять подготовительную и исполнительную фазу учебных действий. В случае успешности учения нарастание значимости своих, личных усилий для достижения результата.

Мне с большим трудом удалось сформулировать эти тезисы. Чуть ли не по каждому положению возникали сомнения и желание зачеркнуть. Источников таких деструктивных желаний два: вмешательство индивидуальности в возраст (есть масса школьников, у которых индивидуальные особенности развития значительно перекраивают возрастные), а также зависимость называемых вроде возрастных особенностей от педагогической системы.

Ученик младшего подросткового возраста

Мотивы учения. С мотивами учения младшего подростка весьма непросто. Пожалуй, единственное, что можно надежно утверждать, – социально-ролевая мотивация уходит на второй, третий план. Мотив учебных достижений для значительного числа (но не для всех!) пяти-шестиклассников является важным. Однако пропорции соотношения мотивов успеха и избегания неприятностей потихоньку сдвигаются в сторону избегания неприятностей. Кстати, это способ справляться с фрустрацией потребности в безопасности. Новый мотив, может быть, и не ведущий, но заметный – быть вместе. Быть в учебной ситуации вместе с классом, не пропускать уроки – важная тенденция учебной жизни младших подростков.
Еще один нарастающий мотив – “заметьте меня”; желание получить внимание, а может быть, и признание учителей. В этом мотиве две составляющие – демонстративная (вот я) и индивидуально-авторская (вот я, именно я, что могу).

Познавательные мотивы. Вероятно, настолько много личностных, психических сил уходит на то, чтобы справиться с адаптационной ситуацией, что познавательные новообразования оказываются слабыми. Идет скорее закрепление взятых рубежей. Словесно-логическое мышление у многих (но не у всех!) становится конкурентным, а то и опережающим предшествующие виды. Словесно-логическое мышление в меру своей развитости создает феномен логической памяти. Речевое развитие проявляется в форме наращивания умения строить относительно простую (под цель) монологическую речь. Письменная речь в условиях обычного обучения у большинства младших подростков бедна и стереотипна.

Социально-личностный аспект. Начальный этап потери значимости учения для передовых, обгоняющих школьников (этот процесс – следствие хорошо известного специалистам и практикам противоречия между логикой личностного развития подростка: нарастание стремления к независимости от взрослых (проявляющихся как в форме поиска, где это мое стремление примут – сверстники! – и в форме заявки своей индивидуальности как особых моих(!) индивидуальных знаний, умений, особенностей) и формы традиционного обучения, ориентированного на применение общей мерки к каждому.

Деятельностный план. Резкая дифференциация в учебно-деятельностных умениях. От застревания на неумении различить подготовительную и исполнительную части учебного действия до освоения полной структуры деятельности – целеполагания, ориентировки, разнообразных практических и умственных действий по освоению учебного содержания, действия, контроля и оценивания. Большинство – в промежутке, в недоосвоенной учебной деятельности.

Мне опять чуть ли не в каждой строчке хочется опровергать себя. Настолько проявления конкретных учеников и отдельных учебных классов младших подростков не совпадают с нарисованной картиной.

Ученик старшего подросткового возраста

Мотивы учения. Вот, теперь в восьмом-девятом классах тенденции, заявленные в младшем подростковом возрасте, расцветают мощным цветом (или чертополохом?). Мотив избегания неприятностей чаще всего побеждает мотив успеха. Появляется пласт школьников, у которых учебное поведение снижается до реактивного (чисто ситуативные ответы на внешний стимул).
Для тех, для кого значимость учения сохраняется, стремление себя заявить учебными, шире – познавательными проявлениями, достижениями становится более определенным и устойчивым в сравнении с недалекими младшеподростковыми годами. Кстати, за этим учебным поведением прячутся по крайней мере три мотивации: собственно познавательный интерес; стремление получить подкрепление от референтного, значимого учителя и желание продемонстрировать свою особенность или свою причастность к классному сообществу (последнее в том редком случае, когда классное сообщество явно поддерживает ценность учебно-познавательных проявлений).

Познавательные процессы. Продолжается дифференциация и индивидуализация познавательного развития. В девятом классе есть не только слой ребят, соответствующих классическому описанию познавательных процессов подростков (развитие, логическая память, сформулированный теоретический тип мышления, индивидуализация письменной и монологической устной речи, умение планировать свою учебную работу), но и слой мальчиков и девочек, оставшийся на уровне второго-третьего классов (преобладание наглядно-образного мышления, слабая произвольность внимания и запоминания, неумение строить учебно-деловые отношения, неразвитость мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения).
Из общей закономерности что-либо трудно назвать, кроме в той или иной мере обращенности словесно-логического и наглядно-образного мышления на себя, на оценку, анализ своих качеств. Да и то это в большей мере относится к внеучебной работе.

Социально-личностный аспект. Определяется соотношением учения и развития чувства взрослости. Становление взрослости подростка как ролевой (внешней), так и позиционной (личностной) происходит в весьма различных формах и на различных путях.
Учение – только одна из этих дорожек, причем, как правило, не главная, не широкая. Взросление через учение с соответствующим проявлением учебного поведения происходит при традиционном обучении только для интеллектуально-ориентированных ребят в условиях острой референтности конкретного учителя.
Складывающийся образ “я” подростка связан с регулятивными механизмами, реализуемыми и в учебных ситуациях, – верой в способность строить и контролировать свое поведение, стремлением испытывать, опробовать себя в сложных, непривычных и рискованных ситуациях.
Подростки – наиболее рисковые из школьных людей, и это проявляется и в учебных феноменах: различные возможности делать–не делать домашние задания, присутствовать–отсутствовать на уроках, списывать – не списывать.

Деятельностный план. Отмеченный ранее факт дифференциации в отношении учебной деятельности сохраняется, хотя и с некоторыми изменениями. На одном полюсе здесь старшие подростки, у которых учение носит характер не более как умение выполнять самостоятельно ограниченное число учебных действий. На другом – школьники со становящимся, развивающимся индивидуальным стилем, сложившейся у них полноценной учебной деятельности.

Пора подводить итоги нашего анализа феномена школьника как ученика. Главная мораль: образ ученика меняется как в зависимости от его индивидных личностных-ролевых-возрастных характеристик, так и от тех зеркал (педагогических систем), в которых он отражается.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"