Педагогика без директив

В ней постоянно возрождается древнее представление о необходимости жесткого принуждения к учебной деятельности. Оно связано с не менее древним представлением о том, что жизнь ребенка еще не настоящая жизнь, а подготовка к ней. Тяжелый и нудный труд, запасающий навыки для настоящей жизни, – вот чем, по распространенному мнению, должно быть наполнено детство. Педагоги традиционной системы как будто исполняют завет иезуита Нафты – героя “Волшебной горы” Томаса Манна: “Все воспитательные союза, достойные этого наименования, издавна знали, к чему действительно сводится всякая педагогика: это категорический приказ, железная спаянность, дисциплина, самопожертвование, отрицание собственного Я, насилие над личностью”.
Образовательная практика массовой школы, несмотря на продолжающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов в придачу; мотивация учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внешняя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции: единая программа, единый учебник, методические указания. Основные методы освоения материала – зубрежка и натаскивание, контроль – по преимуществу репрессивный.
Внутренняя среда традиционной системы образования представляет собой для учащегося человека жестко структурированное пространство, в котором открытость случаю и игре практически отсутствует. Стало быть, отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил. Учитель в этой системе – априори авторитетная фигура, и авторитет его заранее обеспечивается тем, что он поставлен на этот пост государством и тем самым как бы признан благонадежным. Позиция учителя, таким образом, имеет внешнее оправдание, которое считается достаточным для осуществления повседневных функций. Такая позиция во многом определяет профессиональное поведение.
Учитель в традиционной системе по сложившемуся обычаю обязан постоянно демонстрировать свою полную и абсолютную компетентность, раз уж он выступает от лица культуры и образования. Это само по себе сильно ограничивает познавательную инициативу ученика, компетентность которого, конечно, всегда под вопросом. Беда в том, что компетентность здесь определяется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не творческим потенциалом. В этих условиях познавательная активность ученика, выходящая за рамки планов и программ, не только не приветствуется, но и дезорганизует “учебно-воспитательный процесс”.
В традиционной системе комфортно чувствуют себя люди, которых такая практика устраивает, которые склонны укрываться за социальной ролью и не желают обнажать свою личность в образовательном взаимодействии. “Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей... если уж он понял что-то... он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так, что уже ни войти, ни выйти... он унесет это с собой в могилу, как шрам” (Уильям Джеймс). Конечно, и в традиционной системе были, есть и будут педагоги, нарушающие ее неписаные законы и оказывающие глубокое влияние на своих воспитанников. Но это происходит не благодаря системе, а вопреки ей.
Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения Роджерс считал бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии “Свобода учиться для 80-х” он выбрал следующее высказывание Альберта Эйнштейна: “В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное меленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет”.
Гуманистическая психология и порожденная ею педагогика признают единственно эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Единственно эффективным методом управления учением здесь признается “фасилитация” (от англ. “facilitate” – облегчать, содействовать, способствовать) – стимуляция и освобождение одновременно; учитель, в полной мере использующий такую практику, называется фасилитатором.
Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка и старается не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руководствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели – например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к учителю, его личностным качествам и образованию: обследования в разных странах показали, что фасилитаторов среди учителей не более десяти процентов от общего числа.
Педагогику Роджерса называют недирективной, или ненаправленной: она постоянно ищет возможности оказать стимулирующее воздействие, но отдает себе отчет в том, что нельзя знать заранее, что именно окажет такое воздействие на данную конкретную личность. В гуманистической педагогике нет жестких и определенных рецептов “правильного” взаимодействия, но она стимулирует творческий подход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого определяется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации.
Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в роли, аналогичной роли психотерапевта гуманистической ориентации по отношению к своему клиенту. Психотерапевт и педагог заняты, по существу, одним и тем же делом: они входят в контакт с личностью другого человека с целью помочь индивидуальному совершенствованию. При этом в отличие от формальных позиций ученика и учителя в традиционной системе образования участники взаимодействия в недирективной педагогике открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.
Как считал основатель гештальттерапии Фридрих Перлс, встреча врача и пациента – это экзистенциальная встреча двух человеческих существ; то же можно сказать и о встрече учителя с учеником. Перлс говорил: “Я могу работать с каждым, кто становится для меня кем-то, но я не могу работать с безразличным мне каждым”. Случится ли встреча, возникнет ли настоящий контакт, заранее предсказать нельзя, и лучше не иметь по этому поводу слишком больших ожиданий. Своеобразная “молитва гештальттерапии” хорошо выражает это:

Я делаю свое, а ты делаешь свое.
Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям, а ты – не для того, чтобы соответствовать моим.
Ты есть ты, а я есть я.
Если нам случится найти друг друга – это прекрасно, если нет, этому нельзя помочь.

Личностно-центрированные образовательные системы, как правило, создаются вне государственной системы. Образовательную деятельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществлять, находясь в образовательной среде, имеющей характеристики традиционного типа и предъявляющей к учителю совершенно иные требования. Вопрос о переходе от традиционной к личностно-центрированной модели образования является сейчас одним из наиболее острых для тех, кто, исповедуя гуманистические принципы, работает в обычной традиционной школе.
Некоторые стараются изменить характеристики среды изнутри, находясь в ее пределах; другие уходят в альтернативные образовательные учреждения, в которых гуманистические принципы являются нормой деятельности; многие пытаются примириться с тем, что никакие идеальные принципы не могут быть воплощены в реальность в полной мере, и стараются делать то, что возможно, на своем месте. Путь гуманизации долог и труден; изменение моделей поведения может произойти лишь в длительном процессе расширения границ свободы и ответственности участников образовательного взаимодействия.

Школа Б.Бетельгейма

По имени и на ты называли взрослых в школе, созданной при Чикагском университете в 30-е годы. Ее директор Бруно Бетельгейм следующим образом формулирует три важнейших принципа школьной жизни: “Ребенок может вставать и ложиться в постель в любое время; ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей – каждй может зайти в любую комнату и открыть любой ящик”.
Бетельгейм формулировал свое педагогическое кредо с изумительной простотой и притом чисто этически: “Надо полюбить человека и сделать так, чтобы он полюбил тебя.” Это, конечно, ненаучно, но что делать, если любовь действительно играет такую важную роль в так называемом учебно-воспитательном процессе? Любовь – понятие чрезвычайно многозначное и нечеткое, но за ним стоит самая настоящая психологическая реальность. Любимый учитель, любимый писатель, любимый человек – все эти свободно избранные “значимые другие” воплощают идеалы личности и представительствуют перед ней от лица культуры. Их авторитет основан не на принуждении, а на свободном волеизьявлении личности, признавшей их право на руководство своим духовным развитием.
Свободно избранный наставник служит значимым образцом, объектом подражания. Присваиваются его вкусы и интонации, любимые книги, словечки и манера себя вести. Конечно, все это происходит только в том случае, когда Учитель свободно избран, когда его личность в чем-то важном отвечает смутным представлениям ученика об идеале человека. “Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя... Учатся только у тех, кого любят” (Иоганн Вольфганг Гете).
Стоит попытаться представить себе, как в какой-нибудь обычной российской школе малыш-первоклассник, узнав о втором правиле Бетельгейма в первые же минуты своей школьной жизни, встает и отправляется бродить по школе. В свободном путешествии по стране, где рассыпает искры электрофорная машина, меняют цвет растворы, шумят станки, действительно может зародиться искренний интерес к какой-нибудь области науки.
Хотя это кажется невероятным, школа с такими порядками существовала в 70-е годы в Магадане. Окончившая ее студентка педагогического института свое сочинение на тему “Моя физика“ в спецкурсе “Эволюция картины мира” начала фразой: “Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива”. Многие ли могут сказать такое о себе? Услышав об этом правиле в первый день своей учебы в первом классе, она встала, вышла из класса и отправилась бродить по школе. Когда она зашла в кабинет физики, она поняла, что останется здесь навсегда.
Любой сколько-нибудь опытный учитель сразу спросит: “А как же остальные предметы?” Однако с такой большой степенью свободы учения школа сочетала и достаточно высокую степень ответственности; установленный набор предметов преподавался, шли по расписанию уроки, фиксированными по составу группами приходили на них ученики. Однако введение только одного правила свободного входа и выхода резко меняло стиль взаимоотношений и позиции учеников и учителей. В самом деле, сможет ли преподаватель физики, зная что практически на всех его уроках во всех классах будет присутствовать один и тот же ученик – сначала малыш, потом подросток, затем юный человек,– преподавать формально, казенно, долбить одно и то же?

По ту сторону слов: восточные примеры

История сохранила образцы образовательного взаимодействия, в котором глубокий личностный уровень был не только существен, а являлся главной его чертой. Выразительным примером такого стиля взаимодействия может служить древнеиндийская традиция, сложившаяся вокруг Вед. Ученика приводили в дом учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался там на 12, 24, 36 или 48 лет, иногда – до смерти учителя. Помимо заучивания священных текстов, руководств по ритуалу, вспомогательных текстов вроде пособий по грамматике, астрономии и т.п. перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя.
Именно это – живая личность учителя как духовного существа – и было тем содержанием, которое передавалось в процессе воспроизводства культуры. Оно не заключалось в текстах, его невозможно было выразить словами. Ученик получал от учителя “второе рождение” – термин, который постепенно становится общепринятым в литературе индуизма. Трудная работа заучивания весьма громоздких текстов при такой установке обретала особый, мистический смысл, постижение сути учения происходило благодаря непосредственному личностному контакту с учителем. “Приход к учителю”, “любовь-соучастие” к нему, осознанные в ведийской традиции, выступали как необходимое условие образования, составляли основу его этических ценностей.
В традиции чань-буддизма также было осознано, что слова не могут выразить самую глубокую суть учения – существуют смыслы, для выражения которых слова недостаточны. Буддизм – религия с весьма сложной и разработанной философией, у истоков которой стоял, по-видимому, вполне реальный человек. Его замечательную и довольно длинную историю пересказать здесь нет возможности, скажем лишь, что само слово «Будда» – это эпитет, означающий «просветленный».
Подобно Иисусу Христу, Будда имел приближенных учеников и последователей, которым передавал свое учение. Для этого было отведено определенное время. И вот как-то раз в обычное время поучения он вышел к ученикам с цветком лотоса в руке. Вышел и молчал, только время от времени приближал цветок к носу и наслаждался его ароматом. Так прошел предназначенный для поучения час. Затем учитель удалился, оставив учеников в полном недоумении – что, собственно, он хотел этим сказать?
Наконец один из них, по имени Кашьяна (который и стал основателем этой ветви буддизма, в Индии она называлась дхъяна-буддизм), сказал, что понял смысл наставления: учитель хотел таким образом показать, что истинная суть учения невыразима, как аромат цветка. Ее нельзя выразить одними только словами, но передать все же можно. Вероятно, это ощущение непередаваемости главного смысла, уверенность в невозможности перенести дух учения в душу другого человека при помощи одних только слов составляют очень существенную особенность восточного подхода к делу образования. В нем решающая роль принадлежит поведению наставника, которое выражает все особенности его личности. Конечно, рисунок поведения наставника играет существенную роль и на Западе, просто там гораздо большее значение придают произносимым словам, их абстрактному, логическому смыслу.
Чань-буддизм основал в Китае пришедший из Индии последователь Кашьяны по имени Боддхидхарма (позже в Японии сходное направление было названо дзен-буддизмом). Его главными заповедями были: “Особая передача учения вне самого учения” и “Не опираться на слова и писания”. Внимательно прислушаться к своему внутреннему ощущению, глубоко прочувствовать и заразить других своим душевным состоянием – таковы привычные формы практики в этой ветви буддизма. Тексты из слов там тоже, конечно, в ходу, но они в школе чань облечены в афористичную поэтическую форму, оставляющую большой зазор между конкретным смыслом высказывания и тем образовательным эффектом, который предполагалось достигнуть с его помощью.
В этой системе наставник – фигура весьма авторитетная, но его авторитет зиждется исключительно на силе личности, слабый наставник просто потеряет всех своих учеников, они уйдут к другому учителю. При этом чаньский наставник решительно отвергает внешние атрибуты уважения и поклонения. “Встретишь патриарха – убей патриарха, встретишь Будду – убей Будду”, – говорил Линь-цзы, патриарх чань-буддизма, желая подчеркнуть относительность всякого авторитета и необходимость для ученика вырабатывать собственное независимое суждение. Позиция ученика в образовательной системе чань-буддизма должна была быть творчески самостоятельной, это непреложно входило в правила игры.
Чаньские наставники вели с учениками диалоги, они в принципе отвергали монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий не то что известного, а даже просто правильного, логического ответа. Тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. (Например: “Все знают хлопок двух ладоней. А как звучит одна?”) Чаньский наставник в любой момент мог сказать ученику: “Говори!” Заговорив в ответ на такой призыв, ученик раскрывал перед наставником степень своей духовной зрелости. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценилось в этой образовательной системе, а готовность искать подлинный смысл всего в мире.
Чаньский наставник не обучает, он помогает найти путь к себе, способствует постоянной творческой самореализации каждого ученика. Авторитет наставника в этой принципиально антиавторитарной системе определяется реальным образовательным влиянием. Любой ученик свободен выйти из взаимодействия, если не ощущает никакого продвижения, и искать себе другого наставника.
Все участники имеют дело с учебным материалом, который по большей части творится здесь и теперь ими самими: как вопросы, так и ответы на них определяются в основном контекстом ситуации. Никаких заранее подготовленных программ, планов, которые предстоит выполнить, здесь нет. В то же время корпус важнейших текстов составляет общее культурное достояние, наставник и послушники находятся в общем культурном поле изучаемой дисциплины.

Проблема подготовки учителя

Проблема подготовки учителя не как предметника, а как организатора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые готовят преподавателей для вальдорфских и иных альтернативных школ но поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствующие школы. В мире нет пока авторитетных высших учительских школ, в которых был накоплен опыт подготовки фасилитаторов, способных преподавать в школах любого типа. Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгучей.
Однако, каковы бы ни были содержание и способы подготовки учителей, всякому, вступающему на педагогическое поприще, полезно помнить:
– Твои дети – это на самом деле вовсе не твои дети.
Они сыновья и дочери жизни, стремящейся преодолевать жизнь.
Они приходят в мир через твое посредство, но не благодаря тебе,
И хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе.
Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть собственные мысли.
С тобой вместе живут их тела, но не души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь за ними последовать даже в своих мечтах.

Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожими на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во “вчера” невозможно.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"