Разумная сила недоумения

середине восьмидесятых годов мы научились строить уроки-диалоги по самым разным предметам. Эти уроки всегда начинались с вопроса ребенка или учителя, делающего обычный предмет – слово, число, форму Земли – удивительным, парадоксальным, странным, требующим самостоятельного освоения, построения собственных гипотез.
...Как термометр показывает температуру? Наверное, он живой и чувствует тепло?.. Нет, в нем есть какие-то невидимые нити, связывающие с Природой... Нет, внутри термометра – маленькие живые шарики, им горячо, и они стараются отлететь от горячего места...
Традиционные методисты обвиняли нас в отходе от главной догмы проблемного обучения: урок должен начинаться проблемой, а заканчиваться решением проблемы! А у вас вначале у детей нет никаких проблем, а в конце урока каждый уходит с проблемой. Когда же вы скажете своим детям, как явление выглядит на самом деле?
А сторонники развивающего обучения недоумевали: где учебная задача? Где моделирование? Где познание? Где восхождение от исходных, раз и навсегда найденных клеточек к конкретному? Где диалектика? Почему не используются идеи Гегеля и Ильенкова? Возникла необходимость в теоретическом осмыслении нашей практики.
Все началось с чтения двух книг. Первая – “Проблемы литературы эстетики” Михаила Бахтина. Вторая – “Мышление как творчество” Владимира Библера. Обе эти книги убедили нас, что диалог может быть не только хорошим эвристическим средством решения познавательных задач. Нет, диалог – сердцевина типа понимания, характерного для человека ХХ века. Бахтин писал о диалогическом сознании героев Достоевского, резко критиковал монологизм диалектики Гегеля. Мы поняли, что диалектика и диалог – две вещи сложно совместимые. Диалектика на некотором этапе развития мысли допускает видимость спора: можно посмотреть на объект так, можно – эдак. Противоречие! Но диалектика берет противоречие не как противоречие, не как общение разных, не сводимых друг к другу субъектов мысли. Противоречие должно быть устранено, преодолено, снято. Стоит развить исходные начала, как противоречие разрешается и обе спорящие стороны примиряются в высшем синтезе.
А мы хотели строить образование, удерживающее самость ребенка, его незаместимую позицию в мире. И нам стало ясно, что в рамках диалектической логики это невозможно.
Но, споря с педагогикой Василия Давыдова, мы разделяли основной тезис этого ученого: педагогика своим фундаментом должна иметь развитую логику. И нам удалось найти такую логику. Логику диалога. Ее построил Владимир Библер. С точки зрения логики диалога каждое элементарное понятие: точка, слово, атом... в ХХ веке может быть сформировано только как диалог взаимодополнительных способов понимания. В ХХ веке включиться в процесс формирования понятия – это не значит научиться его определять (чему учит традиционная школа) или воспроизводить его развитие из исходной клеточки (чему учит школа Василия Давыдова). Сформировать понятие можно лишь включаясь в незавершимый диалог античности, средневековья, Нового времени, ХХ века об основаниях этого, казалось бы, элементарного понятия. И это невозможно без личного, ответственного творчества каждого ученика и учителя, без осуществления трудного бытия в промежутке разных культур понимания.
Из этого следовала новая стратегия школьного обучения. В 1985 году Владимир Библер, подытоживая и обобщая исследования учебного диалога, выдвинул свою, авторскую версию образования, которую назвал Школой Диалога Культур (ШДК). Гипотезу Библера надо было экспериментально проверить. Сергей Курганов переехал из Харькова в Красноярск, где в 1987–1997 гг. выстроил авторский вариант ШДК с первого по одиннадцатый (выпускной) класс.
Исследования педагогов Красноярска (Сергей Курганов, Алексей Юшков, Елена Ушакова, Семен Ермаков), выполненные в школе-комплексе “Универс” (директор Исак Фрумин), показали, что предметом учебной деятельности ребенка может стать формирование собственного видения объекта (числа, слова, явления природы...) Разработаны диалогические техники работы учителя с теми образами объектов изучения, которые способен построить первоклассник, сделав их понятными для своих товарищей и для себя. К середине первого класса ребенок оказывается способным не только выстроить свое понимание числа или слова в виде понятной для других конструкции, но и понимать образы и теории других детей. Несколько позже предметом учебной деятельности младшего школьника становится ситуация несовпадения общего для всех детей объекта (числа или точки) ни с одним из способов его понимания. Ребенок становится способным понять, как его товарищ по классу видит число или явление природы, построить собственное понимание этого же объекта и поставить вопрос: почему эти понимания принципиально не совпадают? Эту ситуацию Владимир Библер назвал “точкой удивления”. Он полагал, что “точки удивления” (что такое слово, число, явление природы, историческое событие, орудие труда?..) составляют основное содержание начального (первый – второй классы) этапа ШДК.
В начальной школе ученики и учитель выстраивают такие учебные предметы, как “Загадки числа”, “Загадки слова”, “Загадки явления природы”, “Загадки орудий” и т.д. В младшем подростковом возрасте (в проекте Владимира Библера – на третьем и четвертом году обучения) в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собеседники; в «вылепливании» диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил.
Предметом учебной деятельности в подростковых классах ШДК становится умонастроенность иной культуры, воплощенная в произведениях античных математиков, историков, ремесленников, натурфилософов. Так разворачивается “Античная школа”, вне которой включение античных собеседников внутрь современного диалогического понятия (а стало быть, его полноценное построение) невозможно.
Наш опыт показал, что подростки могут полноценно осваивать основы античной культуры как особой грани культуры ХХ века (В.Библер), вступать в диалог с античными авторами. Мы располагаем большим количеством учебных произведений (стилизаций, переводов с древнегреческого языка и латыни, рисунков, эссе) красноярских и харьковских учеников, подтверждающих актуальность общения с античными собеседниками в подростковом возрасте [исследования учителей харьковской гимназии “Очаг” – И.Соломадина, В.Осетинского, Е.Донской, Н.Перской и др., созданные этим коллективом учебные хрестоматии (1996–1997); учебное пособие А.Ахутина, В.Библера, С.Курганова “Античная культура” (1995), построенное на основе сопоставления учебных произведений и диалогов подростков и текстов античных мыслителей; сборник “Катулл в классических и детских переводах” (1995)].
По мере освоения античной умонастроенности ученики возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Данилы, Юли, Платона, Пифагора, Евклида?..
В ходе этих диалогов обнаруживается, что чем глубже мы включаемся в понимание числа античными авторами, тем более проблемным становится сам предмет понимания (число). Предметом учебной деятельности подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.
Подключение в старшем подростковом возрасте к пониманию числа, слова и т.д. средневековых собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор “Песни о Роланде”, автор “Слова о полку Игореве”, Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов...), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, понимание Храма и Иконы приводят к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показывает наш опыт, этот диалог играет существенную роль в философском и религиозном самоопределении старших подростков. Осваивая средневековую культуру как грань культуры ХХ века, подростки создают глубокие и тонкие учебные произведения, выражающие их собственные духовные и религиозные искания.
Важной для нас проблемой построения ШДК стало определение детских возрастов, адекватных изучению той или иной культуры как голоса внутри построения современных диалогических понятий. В.Библер предлагает такую последовательность: первый-второй класс – современная культура в точках удивления; третий-четвертый класс – античность; пятый-шестой класс – средневековье; седьмой-восьмой класс – культура нового времени; девятый-десятый класс – культура ХХ века; одиннадцатый, выпускной, класс строится как педагогический колледж, в котором юноши и девушки помогают учителям выстраивать ШДК и тем самым осознают собственный учебный путь. В исследованиях педагогов красноярской школы “Универс” за основу принята эта последовательность развертывания школы.

Школа для подростка.
Рождение новых интересов
В первом и втором классах красноярской гимназии “Универс” учитель Вячеслав Башев большое внимание уделял проведению с детьми физических опытов – фокусов с последующей их свободной интерпретацией в логике Школы диалога культур. Например, он приносил в класс пробирку с водой, укрепленную на тележке. На глазах ребят учитель нагревал воду в пробирке. Дети видели, как пробка вылетает из пробирки, а тележка начинает двигаться. Как это возможно? Почему это произошло? Обсуждая вопросы, которые у них возникали, ребята выдвигали разнообразные предположения, которые фиксировались в виде рисунков на доске и становились предметом целого цикла учебных диалогов.
Работая с детской речью, учитель поощрял разные способы понимания: научно-познавательные, мифологические, эйдетические… Столкновения разных типов понимания явления природы придавали разговорам детей и учителя известную глубину, так как предмет понимания не сводился ни к одному из способов понимания и в ходе учебной работы становился все более удивительным и загадочным.
В 1995 году, когда наши ребята перешли в третий класс, Вячеслав Башев стал директором подростковой школы “Универс” и не смог дальше работать учителем природоведения. Мне пришлось его заменить. Надо заметить, что поначалу ребята с большим трудом привыкали к новому педагогу. Башев был для ребят самым любимым учителем, и завоевать доверие третьеклассников, работая после него, было нелегко.
Работа на уроках по природоведению с сентября по декабрь шла вполне “по программе учителя” (точнее, по курсу “Загадки природы”, разрабатываемому нами совместно с Алексеем Юшковым). Но достаточно неожиданно для нас в декабре в руки ребят попала книга, в которой были подробно описаны самые различные физические и химические опыты. Сначала небольшая группа ребят (5 человек) читали эту книгу, а затем предложили мне не просто обсуждать “загадки природы”, но ставить опыты (“как во втором классе, как с Вячеславом Владимировичем”), причем эти опыты будут готовить сами ребята.
Я рискнул и разрешил третьеклассникам учиться “по своей программе”. Эта работа проходила с середины декабря по февраль. Раз в неделю какая-то группа учеников готовила опыт. Роль учителя была в том, чтобы освободить для демонстрации собственный стол, а затем организовать обсуждение опыта.
Я никогда не знал заранее, будет ли вообще готов опыт (на тот случай, если у детей ничего не получится, я готовил урок по собственной программе, правда, ребята не подвели ни разу!). Я не знал, какой опыт они готовят и какая сфера теоретического знания понадобится для интерпретации его результатов. И еще одно: опыты всегда были фокусами, рукотворным созданием “чудес” – извержения вулкана, висящей в воздухе иглы и пр. Так они задуманы автором книги, который хотел представить известные детям знания по физике и химии как удивительные, парадоксальные, порождающие “чудеса”, то есть явления, которые противоречат “обыденным меркам жизни”. С точки зрения автора книги, с удивления перед этими “чудесами” начинается интерес ребенка к физике, химии, астрономии. Впрочем, автор приводит не только описание опытов, но и их научно-теоретическое объяснение. Возможно, интерес к “чудесам” подогревался острым желанием ребят вернуться (правда, на новом этапе) к тем формам работы на уроках природоведения, которые в первом и втором классах инициировал их любимый учитель.
Каждый новый урок придумывался группой мальчиков (таких групп было три), а затем и группой девочек (такая группа была только одна) в строгой тайне. Компания третьеклассников в ходе подготовки урока-эксперимента превращалась в “тайное общество”. Целью такого “тайного общества” было создание на уроке чего-то безусловно небывалого, поразительного, чудесного. Никаких отметок от учителя детям было не нужно. Весь класс располагался “ярусами” вокруг учительского стола. За столом колдовала та группа, которая вела урок сегодня.
Я часто даже не мог пробиться к столу и видел фокус издалека. Важно было поразить остальных, непосвященных. Опыт должен был получиться (несколько раз было так, что опыт не получался долго – всегда есть риск неудачи: чудо может и не произойти!), и получиться ярким, красивым, поразительным, потрясающим. Это общее “ах!”, “как это возможно?”, “вот это да!” – особенно старались девочки – было очень существенно.
Класс каждый раз делился на “героев” (группу риска) – тех, кто втайне готовил и затем ставил опыт, и “хор” – обсуждающих, ахающих, пытающихся выяснить причины явления – остальных.
Учение на несколько месяцев превратилось в серию проектов, выполняемых группой детей при участии взрослого. Это участие было очень специфическим. Взрослый “ахал” не менее эмоционально, чем девочки-третьеклассницы, намеренно оставаясь только “голосом из хора”. Но когда демонстрация опыта заканчивалась, урок начинал вести взрослый: он организовывал обсуждение, задавал домашние задания (“Напиши, пожалуйста, что ты увидел странного, удивительного в опыте “Красная пленка” и в опыте “Борьба за место”; “Изобрази опыт “висящая иголка”; “Ответь на три вопроса Кати Ткачевой”; “Напиши, какой опыт твой самый любимый?”; “Объясни опыт “прилипающие конфетти” и т.д.), помогал ребятам изображать опыты на доске и так далее.
Так выросшие дети строили особое пространство, некий “полигон” для пробы и поиска. Взрослый, приглашенный детьми, вступающими в подростковый возраст, на этот “полигон”, помогает оформиться “тайному обществу” ровесников без взрослых; чтению “тайных книг” – рецептов для фокусов – тоже без взрослых; подготовке и проведению фокусов, созданию чудесного, необыкновенного – в присутствии взрослого и остальных детей класса, но без прямого участия взрослого и других детей (они выступают как зрители, как “хор” по отношению к “героям” – членам группы риска); обсуждению физических экспериментов (его организует учитель); написанию “научных рассказов” и “сказок”.

Образ подростковой школы
Ведущей формой обучения в начальных классах выступает классно-урочная система. Пространственно-временные ее характеристики определяются в основном учителем. Но нам представляется, что на протяжении всей подростковой школы классно-урочная система не должна выступать ведущей формой учебного общения. Новое содержание образования подростков требует особой пространственной и временной организации.
Наши наблюдения показывают, что во второй половине третьего года обучения ученики начинают выступать со специфическими учебными инициативами, изобретая и пробуя новое содержание своего ученичества. Как известно, подросток чувствителен к продуктивным формам обучения. При изучении культуры Нового времени (7–8 классы) возникают математические, химические, литературоведческие учебные группы. В этих группах обучение концентрируется вокруг чтения и обсуждения ключевых произведений Нового времени (диалогов Галилея, работ Дарвина, романов Достоевского и т.д.) и создания школьниками и учителями собственных учебных произведений (обосновывающих собственный вариант понимания движения или собственное прочтение Толстого).
Построение в переходном возрасте “подростковой школы” позволяет впервые пережить “чувство взрослости”.
Основным показателем того, что у подростка складывается чувство взрослости, служит возникновение настойчивого желания, чтобы окружающие относились к подростку не как к маленькому, а как к взрослому.
Второй показатель чувства взрослости – наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших.
Третий – наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.
Появление у подростков чувства взрослости не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. Даниил Эльконин полагал, что взрослые могут помочь формированию чувства взрослости у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности в разных сферах жизни. Среди них особое значение имеет учебная деятельность и деятельность клубного общения детей и взрослых (подобная той, которая в это время выстраивалась И.Ивановым и другими авторами “Педагогики сотрудничества”, художественно осмыслялась А.Алексиным, В.Крапивиным, Р.Погодиным). В этом случае формирование чувства взрослости происходит без особых конфликтов и переживаний, безболезненно и незаметно.

Разнообразные учебные инициативы детей, в которых вспыхивает “чувство взрослости”, могут, как нам кажется, быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми собеседниками, в конечном счете как инициирование встречи с людьми (“книжными” или реальными) – носителями иного, по сравнению с младшим школьным, содержания образования. Речь идет о попытках прорыва к новым людям, о желании встречи с иными культурными мирами.
Возникает предположение, что встреча – это та пространственно-временная единица взросления, в форме которой может быть организована подростковая школа или, во всяком случае, опытно-лабораторная проба возможной подростковой школы. Одновременно встреча является и единицей учебной деятельности, опережающей то, что мы привычно называем “взрослением”. В ходе этой встречи подростки, взрослея, ищут и обретают с помощью взрослых – педагогов новое содержание образования.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"