Школа-парк: вчера, сегодня... завтра?

Истоки либеральной парк-школы

Эти слезы были для нас самым дорогим и важным признаком истинности того, что мы делали. Оказывается, для наших учеников английский язык стал полноценным средством общения в двух аспектах. Первый – осмысленное восприятие устной речи (идущей не только от нас, но и от каждого читающего текст вслух). И второй – глубокое погружение в оригинальный письменный текст довольно высокого уровня сложности. Этому способствовал, как мы теперь понимаем, введенный на всех наших занятиях режим свободного обращения с учебным материалом.
Однако, для того чтобы построить работу таким образом, от учителя требуется приличная лингвистическая подготовка в родном и иностранном языках. Точно так же, как и любому предметнику, заинтересованному в том, чтобы его урок был местом и временем активной коллективной деятельности детей, абсолютно необходимы серьезные, глубокие знания предмета, чтобы не ограничиваться рамками учебника.
Выставляемые в журнал оценки перестали быть приговором. У детей даже появился спортивный азарт: многие предпочитали получить единицу, чтобы потом с блеском исправить ее на пятерку. При этом мы продолжали играть в придуманную Коменским игру «переводного балла»: при наличии хоть одной двойки перевод в следующий класс невозможен. Но поскольку исправить неудовлетворительную отметку было теперь делом техники, весь священный трепет по поводу баллов навсегда исчез.
Как видно, речь идет не о мифических “знаниях”. Режим свободного обращения с английской устной и письменной речью превратил английский язык из объекта анализа и исследования в еще одно (но менее совершенное, чем русская речь) средство общения. Такое отношение к учебному материалу позволило незаметно поменять и всю обычную рецептуру урока.
Другими словами, в школе действовала студия или даже “мастерская” Балабана, где каждый из сорока–пятидесяти учеников (такими тогда были классы) принимал посильное участие в каком-то коллективном действе. Видимо, такое происходит у любого хорошего учителя, которому удается как-то освободить ребятишек от сковывающего их на уроках страха перед ошибкой (и неизбежным приговором).
В школе (пос. Серышево), а потом в школе и техникуме (г. Кулебаки) удалось проверить и реализовать вполне либеральную систему обучения разным языкам за счет того, что мы негласно скорректировали действующую программу согласно природе самого предмета.
Языком нельзя овладевать сразу в двух его ипостасях: рецептивной и продуктивной. Речь окружающих сначала должна стать понятной новорожденному, на что и требуется целый год молчания, прежде чем ребенок произнесет свои первые слова, которые он затем еще два-три года коверкает по-своему, пока не выйдет на общую норму. За это время ребенок становится ЧЕЛОВЕКОМ.
На наш взгляд, класс-школа – это обычное изобретение, а не естественная традиция.
Вот что получается, если заменить слово “традиционный” на “классно-урочный” в тексте Джона Дьюи (“Образование и демократия”, М., 1999 г., с. 352): “В классно-урочной школе, где ученики – гомогенный класс, а не социальная группа, учитель действует скорее как регулировщик на перекрестке, указывающий жезлом, кому в какую сторону двигаться. Но когда образование основывается на опыте, а его накопление рассматривается как социальный процесс, положение радикально меняется”. Теперь становится очевидным, что “накопление опыта в социальном процессе” Дьюи понимает как нечто альтернативное класс-школе. Именно эту организационную альтернативу мы условно назвали “парк-школа”. Здесь, по словам Дьюи, “учитель утрачивает внешнюю позицию регулировщика или диктатора и становится менеджером информационного рынка, на котором происходит взаимовыгодный обмен”. Как видно, все, что мы сейчас наизобретали, было подробно предсказано Дьюи.
До сих пор намеренно игнорируется тот непреложный комплекс фактов, что всякое научное, техническое знание не только происходит из обиходного, но и всегда остается его мелкой производной. Приходится то и дело напоминать, что никакое из “высших по рангу” знаний не может действовать вне контекста именно обиходного знания любого индивида и, наконец, что всякое выделяемое школой и наукой знание – лишь мелкая, узконаправленная и очень ограниченная в своей эффективности разновидность здравого смысла, т.е. обиходного знания. Все это позволяет легко понять, что всякая попытка передать ученикам тот или иной курс научного знания как автономный, независимый от “обиходных предрассудков” интеллектуального порядка обречена на провал.
Но обеспечить более продуктивное обучение за счет опоры на обиходное сознание оказывается задачей, очень плохо совместимой как с идеологией, так и с инфраструктурой классно-урочного образования.
Преодолеть “народные” стереотипы в системе учебных ценностей сможет лишь мощная (альтернативная класс-школе, но очень сходная с нею внешне) инфраструктура массового образования, более адекватная природе человеческого контакта с социальной и прочей средой. Для этого в рамках либеральной парк-школы постепенно формируется иерархия кураторов, которым можно будет давать даже разные чиновные названия вроде наставников, руководителей, ответственных или директоров. Главное, чтобы к ним обращался тот, кому требуется какая-то реальная помощь в его беде. Приводить к ним насильно разрешено лишь по решению “суда”. Итак, свободный выбор реального советчика. А насчет чего эти советы? Насчет того, где и кому я сам нужен! Где, кому и как мне будет интереснее (выгоднее, полезнее, прибыльнее, удобнее) помогать в его работе. Ведь рядом с такими фасилитаторами действует куча мастеров (руководителей студий), каждый из которых просит оказать ему сегодня, сейчас и здесь помощь в его очень важном деле. Как видно, внешне мы пытаемся лишь как-то (почти по-пионерски) упорядочить действующие в любой тусовке силы общения. Но внутри работает личный свободный поиск каждого ученика.
Здесь должна получиться очень динамичная система, где может быть реализовано то, что в России издавна называли “помочи” (в сооружении дома, бани или колодца), а в Англии до сих пор связано со словом “община” — commons. В таких действиях все идут туда, куда их тянет, уходят также по своему желанию, но под негласным принуждением собственной совести. В учебном плане (под давлением класс-школы) здесь все сильно искорежено. Там, где нет выбора даже в том, где ты хотел бы сидеть в классе, всякие “помочи” вырождаются в нечто запретно-криминальное: подсказки, шпаргалки и прочий не столь уж невинный и детский обман. Можно ли остаться честным по отношению к своим соученикам и к учителю, которого класс постоянно норовит обмануть? Ты предаешь либо одного, либо другого. Нам как-то удалось провести эксперимент, где содействие учеников на уроке не наказывалось, а поощрялось... Но ученики перестали воспринимать эту процедуру как продуктивное обучение. Как видно, беда в том, что всякая класс-школа занимается в чем-то запретной (а потому и привлекательной) сортировкой людей, что и принимается за обучение.

Парк открытых студий, или Школа для младших подростков...

Когда мы начинали эксперимент, все вокруг настойчиво просили: дайте нам методики работы в таких открытых студиях. Наши попытки описать собственный опыт в виде инструкции для других ни к чему не привели. Однако сегодня можно с уверенностью сказать, что сам вопрос был некорректным: разработка и трансляция частных методик и технологий невозможна для такой естественной структуры, какую мы пытаемся создать. На самом деле это невозможно и в класс-школе, так как механистические приемы не срабатывают там, где есть живые объекты: дети и учителя. Прежде всего важны не методы и приемы работы, а ценности, этические нормы, которые есть у учителя или у команды учителей.

Следуя установкам на ценность автономного знания, можно научить детей не только иностранным языкам, но также химии и биологии. Если внутри одного предмета ребенок действительно может выбирать свой путь и при этом развивать собственное знание более эффективно, чем при последовательном изучении материала, то и всю свою “образовательную траекторию” он может прокладывать сам, без помощи взрослых. Причем в этом случае он сможет в корректной форме (длительно занимаясь в одних и тех же местах или, напротив, бросая занятия после первого-второго посещения) демонстрировать учителям, что ему действительно нужно и интересно, а где он только притворяется.

Такая образовательная структура, основанная на постоянном открытом доступе к учебным образовательным мини-единицам (парк-студиям) и стала нашим вариантом воплощения концепции школы-парка.
Правило, введенное изначально для учеников как расширение их возможностей (можно сменить студию в любой момент) одновременно звучало как ограничение прав учителей (нельзя задерживать детей на студии без их желания и нельзя не принять на студии ребенка, желающего там заниматься). Эти ограничения неизбежно повлекли за собой поиск ответов на вопросы: “Как без отметок и наказаний мотивировать ребенка на продолжительные занятия предметом? Как построить работу студий, если все дети совершенно разного уровня? Как использовать такое разнообразие? Как привлечь на студию новых учеников?” – и так далее.

Мы не стали сразу отказываться “от всего”, как говорит Нилл, а пошли более мягким путем. Сначала стали отпускать учеников с “уроков по расписанию” на занятия в “открытые парк-студии”. Потом (через месяц) отказались от уроков вовсе, предоставив детям право выбирать, в какой парк-студии заниматься. В расписании для детей так и указывается, какие парк-студии открыты в тот или иной промежуток времени (урок). Большинство студий сегодня работает по три урока подряд: так удобнее составлять расписание и организовывать занятия. Но неизменным остается правило, запрещающее учителям приказывать детям посещать конкретные студии. Интересно, что такой, казалось бы, простой шаг оказался трудновыполнимым. Учителя так и норовят поставить детям “прогулы” или обвинить их в том, что они плохо занимаются.
Итак, для нас принципиальными были две позиции:
1. Отказ от обязательных учебных занятий.
2. Отказ от одновозрастности в образовании.
Даже эти два ограничения, кажущиеся на первый взгляд совсем незначительными, повлекли за собой целый ряд сложнейших и важных вопросов.

– Если учебные занятия необязательные, то какие (свободные, открытые, любые)?
Мы назвали эти места, специально созданные для наших учеников в школе, которые можно посещать в соответствии с желанием и потребностями, “открытыми парк-студиями”.
– Что должен делать учитель в такой открытой парк-студии?
– Чего учитель не должен там делать?
– Как учитель может работать в разновозрастных образовательных группах?
– Что влияет на выбор детьми тех или иных парк-студий?
– Что делать, если студию учителя никто не выбирает?

Труднее всего было учителям и родителям наших детей. Последние (дети) расслабились и стали пробовать просто жить, как им интересно. Для учителей и родителей учеников начались трудные дни: оказалось, что это не так просто – верить в детей и “подстраиваться” под них, а не заставлять их “подстраиваться” под тебя. Учителя не знали, как работать в таких открытых учебных группах (даже самые опытные умели работать только с постоянным составом учеников), родители не знали, как “следить” за своими детьми, а самые лучшие из родителей – как помогать своим детям.

Учитель тоже... в душе ребенок

О том, как учителя выкручивались, работая первый год в Парке открытых студий, снят целый документальный фильм.
Работа над фильмом помогла понять одну важную истину: учитель требует не уроков, а поддержки не меньше, чем ученик.
На самом деле фильм именно этим и интересен: видно, что учителя работают традиционными методами, но при этом комментарий заставляет смотрящего заметить нечто совершенно новое. Сегодня, спустя четыре года, стало ясно: основной метод работы учителя в открытой парк-студии – это умение и желание перестраивать свои методы и планы в зависимости от того, какие дети пришли, что им интересно. При этом учитель не должен страдать оттого, что его планы разрушены: студия – это место, где постоянно учатся все присутствующие, даже начальство, пришедшее туда.

Мы не анализируем работу учителей по заранее сформулированным параметрам. Мы получаем новую, интересную для себя информацию, ищем ответы на свои вопросы.
Когда мы готовились к запуску эксперимента “Школа-парк”, большинство учителей боялись постоянных “шатунов”, которые будут мешать остальным. Тогда казалось вполне логичным предположение, что если позволить детям выбирать, где, чем и сколько времени заниматься (в пределах нескольких парк-студий, открытых для них одновременно), большинство ребят не будут задерживаться нигде надолго. Мы были почти уверены, что если для перехода из одной студии в другую не требуется ничего, кроме желания ребенка, а состояние поиска так естественно для большинства детей 10–11 лет (пятый класс общеобразовательной школы), наши ученики будут стремиться как можно чаще переходить из одной студии в другую. Было много споров, экспертные советы по запуску эксперимента проходили очень бурно. Обсуждали огромное количество технических вопросов: сколько детей должно участвовать в эксперименте, как будет отслеживаться их передвижение, сколько кабинетов необходимо для такой формы обучения и так далее. Но дети заставили нас задуматься над совсем другими проблемами.
Считалось, что учителя в нашей школе – единомышленники в этих вопросах: ведь в концепции школы сказано, что цель школы не передать детям набор ЗУНов, а создать наилучшие условия для самоопределения каждого ученика, то есть развития их собственного “я”. Но, к сожалению, желаемое не всегда совпадает с реальностью. Это стало отчетливо видно уже к окончанию первой учебной четверти. Вот какие проблемы встали наиболее остро перед командой учителей, участвовавших в описываемой работе:
– Как можно научить тех, кто вообще не приходит на занятия этой студии?
Легко заметить, что этот вопрос является следствием скрытой уверенности, что детей можно и нужно учить одному и тому же.
– Как можно заставить каждого хоть изредка посещать так называемые студии “общеобразовательного цикла”?
За этим вопросом лежит явная уверенность в необходимости одновременного усвоения каждым пятиклассником общей программы по математике и словесности.
– Как шесть уроков подряд учить одних и тех же ребят?
Действительно, если пытаться передавать свои знания детям, этот вопрос имеет смысл. Если же создать условия, при которых ребята вынуждены сами добывать и использовать полученную информацию, то ясно, что такая работа может продолжаться любое количество времени.
Многие пришли работать в “парк” со своей методикой, которая делала классно-урочную систему более мягкой и приемлемой для детей, но в целом оказалась нежизнеспособной в условиях открытых учебных занятий. Было трудно перестроиться, но исследовательский азарт, вера в детей и в саму идею “парка” помогли.
Основным для учителя, работающего здесь, является желание и умение открывать новое для себя – учиться вместе с ребятами. Те учителя, которые имели успешный опыт работы в школе до участия в нашем эксперименте, но не захотели его развивать и модернизировать, имели (имеют) очень маленький круг “клиентов” (учеников). Те, кто учится сам, имеют популярные студии. Все очень просто.
Большинство ребят, участвующих в эксперименте, объединились в группы по два-три человека.
У нас были и одиночки, работающие (а чаще не работающие) каждый за себя. Они не смогли объединиться ни друг с другом, ни с остальными ребятами. Хотя у большинства таких ребят разные проблемы в учебе, но их объединяет одно: они не умели выбирать для себя ни студию, ни занятия. Они переходили с места на место и не могли почти нигде найти себе дела, поэтому начинали мешать остальным и чувствовать себя ненужными и чужими практически в каждой студии. На них обижались дети, их выгоняли учителя... Как же помочь таким ребятам? Что сделать для них в первую очередь?
Часто, сами того не подозревая, они подсказывали нам ответ и на этот вопрос. Эти дети чаще других дежурили по столовой, отмечали отсутствующих, везде старались помочь. Так, может быть, правы те, кто советует нам, учителям, перестать предлагать ребятам свою помощь, а вместо этого постараться сделать так, чтобы каждый ученик чувствовал себя кому-нибудь нужным? Чтобы, заходя на студию, ребенок спрашивал: “Не могу ли я быть здесь чем-нибудь полезен?” – и слышал долгожданный ответ учителя: “Заходи, нам очень нужна твоя помощь”. Ведь это, возможно, и есть самое главное для каждого человека: найти место, где он кому-то нужен!
А учителю для работы в открытых студиях в первую очередь надо четко определить свои задачи и возможности. Ведь порой мы уходим от ответов на очень важные вопросы только из-за того, что не в состоянии совместить свои мысли и мечты с реальными возможностями и действиями. Мы уверены, что найти свои методы работы в студиях сможет каждый учитель, если только будет иметь необходимую для этого веру в детей. Мы также считали, что имеющихся у нас в запасе методов будет достаточно для этой работы. Вопросы, которые приводятся ниже, актуальны для каждого учителя, но если при работе в обычной классно-урочной системе учитель может уйти от ответа на них или, продекларировав одно, продолжать верить в абсолютно другое, то при работе в открытых парк-студиях эти проблемы стали особенно актуальны. Намеренно оставим сейчас эти вопросы без ответа: будем думать вместе и порознь. Это полезно для нас, для тех, кто взял на себя право учить...

Чему нужно учить ребят?
Можно ли научить чему-либо человека против его желания?
Что важнее: знания, умения (обычные и универсальные) и навыки или поведение ребенка?
Что ценнее: якобы усвоенные наборы текстов, успешно воспроизводимые детьми по требованию учителя, или неповторимые, и именно этим ценные, собственные представления об окружающем мире?
Кому нужнее учитель: родителям или детям?
Зачем работает учитель:
– чтобы было кому присматривать за детьми?
– чтобы удовлетворить собственное скрытое стремление быть в центре внимания (как часто проводят сравнение учителя, объясняющего новый материал, и артиста, выступающего на сцене!)?
– чтобы помогать ребятам добывать новые, собственные знания?
– чтобы передавать детям добытые другими людьми знания?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"