С миру по нитке – голому рубашка

История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов / Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Уколова В.И.; 
Под ред. Е.Е.Вяземского. –
М.: ЦГО, 2000. – 186 с. – (Гуманитарное образование в России)

Насколько удачна эта книга – судить вам, педагоги России» – с такого патетического обращения начинается издание, жанр которого определен авторами как попытка «соединить элементы научной практико-ориентированной монографии и методического пособия для учителей-историков» (с.4). Практико-ориентированный гибрид напечатан мелким шрифтом на тонкой серой бумаге и навевает воспоминания о «макулатурных» книгах эпохи борьбы за экономию древесины. Самое печальное, что впечатление серости сохраняется и после ознакомления с содержанием работы авторского коллектива, состоящего из заведующего кафедрой исторического образования АПК и ПРО Евгения Вяземского, доцента из Хабаровска Ольги Стреловой и ведущего научного сотрудника Института всеобщей истории РАН профессора Виктории Уколовой. Честно говоря, если бы не данное вперед обещание написать рецензию, я бы едва ли осилил это пособие до конца…

«Определенный вклад в реформу
школьного исторического образования»

Именно так – не больше, но и не меньше – оценивается значение книги в конце первого раздела. Автором раздела «Современная реформа школьного исторического образования» является Е.Вяземский. Текст написан хорошим отечественным канцеляритом: почти на каждой странице – что-то про поиск новых образовательных парадигм, личностную ориентированность, плюралистичность и вариативность, гуманизацию и гуманитаризацию, да еще вздохи по поводу отсутствия «идеологических основ Российского государства». В общем, джентльменский набор выхолощенных официозных клише, абсолютно бессодержательный по сути. На «достижения в реформировании системы исторического и обществоведческого образования» отводятся четыре страницы, на «нерешенные проблемы и перспективы» – менее одной.
Более того, на протяжении не только первого раздела, но и всех ста восьмидесяти шести страниц книги авторы к месту и не к месту ссылаются на различные нормативные документы Министерства образования, умудряясь при этом ни одним словом не обмолвиться о тех многочисленных возражениях, которые до сих пор высказываются учительской общественностью по поводу перехода на концентрическую систему изучения истории в школе. Достоинства и недостатки «концентров» в «практико-ориентированной монографии» вообще не анализируются – очевидно, для г-на Вяземского и К° это вопрос давно решенный…

Между теорией и практикой,
или Кое-что о содержании

Второй раздел пособия – «Содержание школьного исторического образования: от теории к практике» – написан О.Стреловой. Теории там действительно немного, но и практики не больше. В первой главе «Россия на пути к балансу мировой, национальной, этнорегиональной и локальной истории в содержании школьного исторического образования» (как только руки не отсохли писать такое название!) автор долго рассуждает о соотношении всех этих видов исторического знания, дает определение понятий «локальная история», «регион», «национально-региональный компонент», приводит рекомендации международных семинаров в Новгороде (1997) и Праге (1995) и полностью обходит молчанием реальные наработки территорий России по формированию содержания регионального компонента государственного образовательного стандарта. Между тем это действительно одна из актуальнейших проблем современного исторического образования в нашей стране, на местах уже накоплен немалый опыт – как положительный, так и отрицательный – по ее решению, и этот опыт давно нуждается в теоретическом обобщении… Но для авторов «практико-ориентированной монографии» такая задача, очевидно, сложновата: проще цитировать поросшие мхом «рекомендации» и «модели». Только при чем тут, извините, практика (да и теория)?
Вообще рекомендации Совета Европы – конек О.Стреловой: она их излагает с прямо-таки провинциальной добросовестностью. Особенно весело это выглядит во второй главе «История без пристрастий и предрассудков», где в духе политкорректности предлагается уравновесить повествования о «войнах, кризисах и революциях» рассказами о «мирных инициативах и попытках установить международное сотрудничество легитимным путем» (с.40). Или, например, осуществить «возвращение женщин в историю, в школьные программы и учебники» (с.42). Ну что ж, дружбу Александра Невского с золотоордынским ханом вполне можно представить как стремление установить международное сотрудничество легитимным путем (с Тевтонским орденом миротворческая акция провалилась, но это можно списать на дипломатическую неопытность князя). А вот как доказать, что «женщины были активными проводниками важных перемен» в эпоху Домостроя – это, наверное, знает только О.Стрелова. И Совет Европы, разумеется.
Сочувствие вызывают рассуждения автора о природе искажений исторического прошлого и наивное убеждение в возможности создать историю без «предрассудков». Это уже что-то отдающее позапрошлым веком, эпохой торжества позитивизма во всех видах научного знания. После Гадамера предаваться таким мечтаниям по меньшей мере несолидно…
В третьей и четвертой главах второго раздела – «Учебники истории: пути и перепутья» и «Модель “хорошего” (идеального) учебника истории» – О.Стрелова остается верна себе. Долго, восторженно и несколько бессистемно перечисляются прогрессивные веяния в написании учебников по истории, очень скудно говорится о недостатках новых изданий – на самом деле весьма многочисленных (могу посоветовать автору полистать подшивку приложения «Учебники» и ознакомиться с рецензиями). И, главное, почти ничего нет о новых формах работы с учебными книгами «нового поколения», хотя именно эта проблема – главная, с которой сталкиваются учителя, именно ею и обоснован зачастую их негативизм по отношению к плюрализму учебной литературы. Конечно, противопоставлять «продвинутых» авторов пособий и «косных» педагогов гораздо легче. Только стоило ли ради этого книжку писать?
Завершаются размышления об учебниках рекомендациями очередного семинара (на сей раз проведенного в Архангельске) и следующим утешительным пассажем: «Как заметили зарубежные участники семинара, процесс перехода к новой парадигме тянется в их странах не одно десятилетие (с 60-х гг.), протекает эволюционно, но не разрешает сразу всех противоречий современного западно-европейского общества. Поэтому сегодня и перед российскими педагогами не должна стоять задача разработки «идеальной» (окончательной, завершенной в своих критериях) модели школьного учебника истории, а должны быть определены реальные перспективы эффективного участия школьных книг в подготовке юных россиян к жизни в открытом демократическом обществе» (с.64–65). Вот так – просто и понятно!
Пожалуй, наиболее удачная глава второго раздела – да и всей книги – пятая: «Рабочие тетради: становление нового жанра». Здесь без лишнего словоблудия делается попытка обобщить российский опыт создания рабочих тетрадей, выделяются группы, на которые можно условно разделить всю совокупность изданий данного класса, указываются нерешенные проблемы. Жалко лишь, что глава сравнительно невелика.

Концептуалист, прокладывающий пути

Именно таким видится В.Уколовой автор современного учебного пособия (с.96). При этом остается за кадром, относит ли уважаемая доктор исторических наук себя к категории таких прокладывающих концептуалистов. Но судя по написанному г-жой Уколовой третьему разделу «Непрерывное историко-обществоведческое образование: поиски новых подходов», это высокое звание вполне может быть ей присвоено.
Вообще складывается впечатление, что за попыткой О.Стреловой спуститься с высот официозных абстракций г-на Вяземского поближе к реальным проблемам исторического образования немедленно последовал взлет на высоты еще большие. Первая глава третьего раздела «Перспективы непрерывного историко-обществоведческого образования: эскиз, проект, внедрение» буквально пестрит изысканными терминологическими наворотами: «непрерывная возвратная образовательная вертикаль», «системно-дифференцирующая непрерывность», «качественное повышение уровня поиска», «эксплицированные программы развития личностей», «поведенческие мотивировки», «модели консенсуальных ценностей», «корреляция национального уровня социального развития с глобальными проблемами» – это далеко не все шедевральные проявления концептуализма профессора Уколовой.
Честно говоря, окончательно меня сразило, что наряду с конфликтологией автор выделяет (и очень рекомендует для изучения!) еще одну «новую отрасль гуманитарного знания» – консенсусологию (с.87). В общем, после всего этого теоретического пиршества сложно не согласиться с г-жой Уколовой: «При высоком интеллектуальном потенциале нашего общества реализация его часто затруднена» (с.88). Пришла ли достопочтенная ученая дама к этому выводу методом наблюдения или самонаблюдения – неизвестно, но ее правота бесспорна: реализация потенциала действительно затруднена, причем сильно.
Впрочем, стоит г-же Уколовой спуститься чуть поближе к земной жизни и попытаться, скажем, обрисовать структуру самого непрерывного в мире гуманитарного образования, как получается полнейшая банальность в виде цепочки: детский сад – школа – начальное и среднее профобразование – высшее образование – аспирантура и докторантура – система переподготовки кадров. Автор забыла только роддом вначале и морг в конце, но некоторая рассеянность профессору вполне простительна. И уж совсем умилительно выглядит по-детски невинная реклама издателя книги – Центра гуманитарного образования, который приводится г-жой Уколовой в качестве примера создания «непрерывной системы профессионального обучения» (с.92).
Довольно банальной выглядит и вторая глава раздела «Учебники для концентров в условиях непрерывного образования». Автор сообщает несведущему читателю, что учебники истории для младших классов должны строиться в форме связанных между собой увлекательных рассказов, для основного звена – в форме единого учебного курса по всемирной истории, а для старших классов – в форме интегративного «цивилизационного курса». К этим откровениям профессор Уколова добавляет свежую идею: нужно издать серию «Открытая библиотека учителя», которая «позволит наглядно внедрять в учебный процесс принципы исторической компаративистики» (с.103). Очевидно, издателем готов выступить все тот же «примерный» Центр гуманитарного образования…
Очевидно, вышеприведенные концептуальные изыски отняли у доктора исторических наук немало сил. И на третью главу «Новые подходы к изучению и преподаванию истории Европы» их просто не хватило. Глава заняла две странички, на которых в относительно доступной форме объясняется, что история Европы должна быть европейской. В общем, реализация потенциала затруднена…

А король-то голый!

Практико-ориентированная монография Вяземского и К° сделана наподобие альпинистского маршрута: за подъемом следует спуск, за спуском – подъем, а потом опять спуск. После высот теоретической мысли, продемонстрированных профессором Уколовой, четвертый раздел вновь возвращает нас с небес на землю. Этот раздел называется «Новая парадигма в действии: практические материалы для учителей», а писали его в творческом союзе Е.Вяземский и О.Стрелова. Парадигма, сразу заметим, получилась довольно странная.
Первая глава называется кратко и просто: «Нормативные документы». Она включает в себя решение коллегии Министерства образования от 28 декабря 1994 года и экзаменационные билеты по истории для 9 и 11 классов за курс 1998/99 учебного года. Осмысленность содержания главы сразу выдает умелую руку г-на Вяземского.
Вторая глава называется «Справочно-аналитические и дидактические материалы». В нее вошли систематизированный перечень школьных учебников истории; тест для самопроверки «Школьные учебники нового поколения» из двух заданий; критерии оценки учебников и других учебных материалов; схема анализа учебника истории в виде таблицы; сборник контрольных вопросов для оценки качества учебников по истории; маленькая табличка «Две парадигмы методического аппарата к учебнику истории» (на примере вопросов к §47 учебника Левандовского и Щетинова «Россия в ХХ веке»); примеры «открытых» вопросов и заданий по истории, составленные О.Стреловой к тому же учебнику Левандовского – Щетинина; сравнительный анализ трех российских и одного германского учебника по истории, сделанный доцентом из Хабаровска Л.Г.Кузнецовой; статья еще одного хабаровского доцента, Е.М.Мазуровой, «К вопросу о лингвокодировании школьных учебников истории»; наконец, проект все той же открытой исторической библиотеки учителя (естественно, в исполнении В.Уколовой). Обсуждать содержание второй главы так же бессмысленно, как и качество представленных материалов: среди всего этого многообразия органично смотрелся бы даже обзор современных средств контрацепции (практическая полезность последнего сомнений, думаю, не вызывает).
Третья глава содержит «Методические рекомендации по проведению учебных занятий по истории в школе» (О.Стрелову, как вы успели заметить, неудержимо влечет к длинным названиям). Здесь представлены разработки лабораторного занятия «Ужас восемнадцатого столетия» (про Пугачева, полторы страницы), интегрированного урока «Империя против империи» (отношения России и Франции до 1812 года, почти шесть страниц), системы трехуровневых заданий для урока «Русско-турецкая война» (одна страница), плана семинарского занятия «Япония и Россия: два варианта модернизации» (полстраницы) и ролевой ретроспективной игры-путешествия «Пробуждение стран «третьего мира» (полстраницы). Ценность всех этих скорбных трудов О.Стреловой минимальна: почти каждый студент пятого курса педвуза умеет сочинять подобные конспекты на радость преподавателям кафедры методики. Я педвуз давно закончил, но за бутылку портвейна обязуюсь лично для О.Стреловой составить не менее пяти таких «рекомендаций». Больше часа это займет едва ли…
Вы таки будете смеяться, но это все. На этом “определенный вклад” Вяземского и К° в реформу исторического образования завершен. Аплодисменты. Занавес. Звездный коллектив уходит и возвращается на “бис”.
А если серьезно, то попытка на скорую руку слепить нечто по принципу «с миру по нитке – голому рубашка» явно провалилась. Голый так и остался голым (если не считать фигового листочка из наукообразной болтовни о «новой образовательной парадигме»). Ни оригинальной концепции школьного исторического образования, ни глубокого анализа сегодняшнего состояния истории как предмета, ни действительно полезных методических разработок мы не увидели. Едва ли пособие «История для завтрашнего дня» стоит дороже той дешевой серой бумаги, на которой оно напечатано.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"