За журнальным столом

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Материалы Всероссийской конференции. Самара. 2000

Мы все еще пребываем в плену педагогических иллюзий, педагогического утопизма. Именно так можно относиться к определению сущности образования, которое дает в своей монографии «Философия образования для XXI века» Б.Гершунский: «Сфера созидания личности человека не только разумного, но и высоконравственного, духовно богатого, знающего смысл своей жизни...» и т.д. Эта максима выдержана в традициях европейского гуманизма нового времени. Но за окном уже другие времена.
Педагогика нашей эпохи выражает свою суть скорее в парадоксальных суждениях, чем в строго дедуктивно-логической форме: «Научить нельзя – научиться можно» или «Мы ничему не учимся у того, кто говорит: делай, как я, – единственным нашим учителем является тот, кто говорит: делай со мной».
Классическая педагогика заражена решением глобальных задач. Возможно, ей следует поделиться своими функциями с другими социальными институтами – семьей, церковью, театрами, музеями, а себе оставить сферу знаний и хотя бы там, в этой сфере, преодолеть отчуждение педагогики от конкретного человека.
(«Педагогика как феномен культуры эпохи постмодернизма». В.П.Сальникова)

ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА. № 2 (4), 2000

Концепция учебного познания предполагает отказ от распространенного созерцательно-объяснительного способа обучения. На уроках учитель должен не сообщать конечные выводы науки, а раскрывать пути достижения знаний: надо рассуждать вслух, высказывать предположения, обсуждать методы, другими словами, разворачивать перед учащимся все этапы познавательного процесса.
Система традиционного принудительного опроса по одинаковым для всех вопросам должна быть заменена выступлениями ученика по индивидуально разработанной им (совместно с учителем) проблеме, когда он имеет право ошибаться, выдвигать гипотезы без страха «допроса» и снижения оценки.
Важно учить детей не сдавать экзамены, а думать, говорить, убеждать, слушать товарища, пытаться его понять.
(«Концепция учебного познания как исследования». И.Г.Пустильник)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНИЦИАТИВА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Научно-педагогический сборник Центра образования города Северска. Томск, 2000

Процессы образования вышли за рамки традиционных образовательных учреждений, в частности школы, и оказались размытыми по различным общественным системам. Новые знания, полученные вне школы (СМИ, экранные технологии, структура политического пространства), не поддаются стиранию или систематизации в педагогических практиках.
Школа как социальный и культурный феномен традиционно связана с идеей трансляции и воспроизводства культуры. Технологии массового обучения близки к образцам массового производства.
Основной тенденцией изменения подходов к разработке содержания образования является отказ от стратегии передачи знаний и умений и переориентация на стратегию формирования общих (универсальных) способностей, позволяющих находить свое место в меняющихся условиях.
Содержание образования – не то, что звучит в исходном тексте или задаче, а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексии по поводу непонимания. В отличие от естественной увлеченности и заинтересованности это «организованная и управляемая образовательная активность», обеспечивающая конкретную, живую деятельность.
Так возникает новое понимание образования: в него включена личная история с ее планами, намерениями, целями: «содержание образования» прорывается за пределы научной предметности, классно-урочных форм организации работы, оценочной позиции учителя по отношению к результатам.
(«Концепция Центра образования: проблема “школоцентризма” и образовательная инициатива». Т.В.Стецюк)

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
Вып. 11. Москва – Сургут, 2000

Идиомы «крепкие знания», «прочные навыки», «закрепление материала» и другие весьма распространенные штампы заимствованы из ортодоксии вульгарного материализма вместе со своеобразным пониманием человеческой природы и «проторением пути» как методической основы обучения.
Изменить эти стереотипы чрезвычайно трудно – система образования очень консервативна (по сравнению с некоторыми другими). Поэтому речь может идти только об относительных инновациях, каждая из которых подлежит специальному рассмотрению в контексте всей парадигмы обучения.
Отношения учителя и учеников в ходе выполнения проекта должны стремиться к лучшим традициям научного сотрудничества. Поставленная задача для учителя должна быть столь же новой, как и для учеников. Даже в том случае, когда в классе в целом либо в микрогруппе намечается к исполнению явно тупиковый вариант решения задачи, то и тогда не стоит строгой директивой «Туда не ходи!» приостанавливать начавшееся движение. При становлении ошибка должна ориентировать ученика.
Проектная форма обучения соединяет преимущества сконструированного по принципам развивающего обучения учебного предмета с реализацией кооперативной формы учебной деятельности.
(«Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения в контексте курса “Моделирование”». В.Б.Хозиев, П.Д.Ширков)

ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИИ И ВУЗА
Сб. статей. Стерлитамак. 2000

Творческие способности в различной степени и в той или иной форме есть у каждого из нас. Надо создавать условия для их высвобождения. Пора вводить позитивную оценку за творчество и отделение ее от оценки за владение учебными знаниями, умениями и пр. Важно, чтобы и учителя, и ученики переживали позитивные эмоциональные состояния, связанные с творчеством, с познавательной самодеятельностью.
(«Развитие одаренности и способностей в школьном возрасте». Т.Д. Дубовицкая)

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ
Сборник статей. СПб, 2000

Нам еще предстоит жить и понимать мир, живущий по законам взаимных превращений хаоса и порядка. Надо признать, что прочность и устойчивость систем (и образовательных в том числе) – явление преходящее, так как твердый порядок и постоянно возобновляемые одни и те же функции системы таят в себе элементы застоя и неминуемого будущего краха.
Условием устойчивости образовательной системы является ее динамизм, т.е. «динамическая устойчивость», как, например, условием устойчивости велосипедиста является быстрое движение его велосипеда. Жизнеспособность любой образовательной системы определяется ее способностью к восприятию нового, к развитию.
Еще надо признать, что ситуация ослабления, неустойчивости системы образования открывает возможности нового этапа эволюции. Возникающая при этом в условиях неустойчивости власть случая применительно к социальным (в том числе и образовательным) системам небезопасна, так как существует риск самоорганизации системы в не лучшем направлении, а подчас и выбора наихудшего варианта.
(«Синергетика и образование». О.Е.Семенова)

ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ПЕДУНИВЕРСИТЕТА. Том 250. Личностно-ориентированное образование: история, теория, практика. Воронеж, 2000

В российской аксиологии образования над творческой познавательной деятельностью доминирует пассивно-репродуктивное воспроизведение знаний: учителя поощряют готовность учеников воспринимать «прочные знания» на веру и ориентированы на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуальным и групповым.
Процесс обучения, способ связи учителя и ученика – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не просвещение и не преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося.
Преодолеть негативные особенности традиционного российского образования можно образованием личностно-ориентированным, при котором знание перестает быть самоцелью и становится средством образования. Содержанию образования придается личностно-ценностный смысл, а средством обучения и его, в частности, самоцелью выступает диалог.
(«Дидактические аспекты становления самоорганизуемого сознания». О.В.Дегтярева)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ. № 4, 2000

Многие педагоги думают, что главное в формировании творчески одаренной личности – это обучение нестандартному мышлению, умению генерировать необычные, оригинальные идеи. Но упор на необычность стимулирует фантазию и может тормозить развитие самого мышления.
Одаренность – это свойство целостной личности, это характеристика не просто высшего уровня деятельности, но развития этой деятельности по инициативе самой личности. Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (усложнения, ускорения и т.п.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и высокой системы ценностей. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или утрата высокой системы ценностей оборачивается потерей таланта.
(«Одаренность и проблемы ее идентификации». Д.Б.Богоявленская, М.Е.Богоявленская)

МИР ОБРАЗОВАНИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ
Научно-методический журнал. № 1, 2001

Может быть, мы просто декларируем приоритет целей педагогической деятельности по развитию личности перед всеми другими целями (планируемыми результатами обучения)? Но как учитель может не учитывать требований родителей, ближайших руководителей: подготовь к сдаче экзаменов, к тестированию, оставь все это «саморазвитие» и «самоактуализацию» для августовских педсоветов. Не может. И не надо игнорировать все это. Просто «карта – не территория», наши представления о педагогическом мире этим миром не являются. Если ты хочешь влиять на события в этом мире, ты должен знать и другие «карты» и учитывать их.
Цели «развивающие» и «познавательные» взаимосвязаны. Пришло время переориентации процесса обучения с конечных результатов на сам процесс овладения учеником знаниями и осознания им значимости для себя самого процесса учения. Именно такими характеристиками обладают такие дидактические системы, как «педагогическая мастерская», «обучение как исследование» и т.п. Так можно перейти на конструктивный, инструментально-технологический уровень воплощения принципов гуманистической педагогики в условиях стандартизированного содержания образования. А давая оценку учителю, поддерживать его в стремлении сделать урок не столько и не только основной формой «учебно-воспитательного процесса», но в первую очередь феноменом жизни и культуры человека.
(«Как остановить маятник». Д.Г.Левитес)

ЖУРНАЛ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА.
№ 7, 2000. Тематический выпуск: Психологическая помощь подросткам

Осознавание, принятие и открытое выражение чувств являются важными факторами психологического здоровья личности, необходимым условием понимания друг друга. И наоборот, избегание осознавания, неприятие, подавление чувств приводит к психологическому неблагополучию, внутриличностным и межличностным конфликтам. Такое общение можно назвать насильственным, так как в нем прямо или косвенно подавляются чувства, переживания как свои собственные, так и других людей.
Учитель и ученик испытывают затруднения в поисках взаимопонимания, если чувства прерываются («прекрати плакать, улыбаться...» и т.п.), вытесняются («мне все равно»), отчуждаются («мальчики не боятся», «девочки так громко не смеются») или запрещается их выражение («не надо волноваться», «не показывай другим...»).
Такая эмоциональная несвобода подкрепляется или создается существующими мифами о поведении учителей: об их ровном отношении ко всем ученикам, о сдержанности, спокойствии и т.п.
Поведение учителя в соответствии с этими установками можно назвать закрытым, манипулятивным или насильственным по отношению к эмоциональным переживаниям как своим собственным, так и других людей.
Открытое общение предполагает эмоциональную свободу, позволяющую человеку выразить самого себя, т.е. быть самим собой. Эмоциональная свобода – это умение быть естественным и подлинным в отношениях с людьми, она не связана с разрушением.
(«Эмоциональная свобода как условие и результат ненасильственной коммуникации». О.Р.Бондаренко, Н.В.Фомина)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Том 22, № 2, март – апрель 2001

Традиционные тестовые процедуры не позволяют представить достаточно полную и адекватную картину творческих возможностей детей. «Тестологическое движение» несет в себе серьезную опасность увековечения мифологической системы отбора по оценкам, в которых ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределом некоего заколдованного круга (тестовой ситуации). Диагностические средства и способы выявления креативности в детском возрасте, результаты тестирования могут поставить клеймо на ребенке, которое может во многом предопределить его судьбу.
Является ли тестовый контроль гуманным? Ведь индивидуальный ментальный опыт накапливается в течение всей жизни человека и представляет собой основу для расцвета таланта.
Необходимо искать другие способы определения творческого потенциала детей, в частности, возможно использовать «Метод пролонгирования диагностики креативности в естественных условиях».
(«Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности». Г.В.Ожигова)

МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ-2000: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ»
25–27 октября 2000 г. Тезисы докладов. Москва, 2000

Наличие жестких профессиональных стереотипов приводит к профессиональной деформации личности педагога, к тому, что учителя иногда не только не способствуют творческому развитию своих учеников, но и сами становятся невосприимчивыми к новому.
Перед каждым учителем, который ежедневно из года в год решает типовые задачи, передает готовый опыт и т.п., встает проблема борьбы с некоторыми педагогическими стереотипами, такими как:
– большой стаж – гарантия отсутствия ошибок»;
– учитель всегда прав;
– родители – плохие воспитатели, потому что у них нет педагогического образования;
– этот ученик не может знать лучше, так как он в прошлом году...
– не важно, какие отношения с детьми, главное, чтобы они знали предмет.
Для преодоления этой опасности каждому учителю необходим самоконтроль, расширение сферы общения, не демонстративное «вопрошание» при известном учителю ответе, а действительно любознательность и удивление.
(«О педагогических стереотипах». В.С.Богословский)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник научных статей. Вып. 7, Москва, 2000

До сих пор вызывает множество споров предложение ввести философию в базовый курс школьной программы. Противники этого говорят:
– «Слишком рано». Но в мире есть удачные методы и методики уроков философии даже для детских садов. Дети умеют философствовать, а философы иногда сами у них чему-то учатся.
– «Слишком сложно». Но сложны системы, которые выражены специальным языком, а начала философии просты.
– «Философию лучше отложить на потом». Но если с детства предлагать только готовые положительные и бесспорные науки, недолго отучить от азарта поиска.
– «Философия бесполезна». Но и юность интеллектуально бескорыстна. Она знает, какая важная вещь – игра, а философия «отвлекает» от непосредственной пользы.
Процесс обучения философии содержит в себе большие возможности для формирования у подростков понимания мира, умения принимать разные способы объяснения действительности, безболезненно вступать во взаимодействие с людьми, наделенными иным, непривычным способом мышления, другой психологией и системой ценностей.
(«О проблеме развития у подростков навыков философского мышления». С.А.Сергеева)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"