Лето – время традиционного школьного ремонта, подведения итогов года и рождения новых планов на конференциях коллег. Об одной из таких конференций, о некоторых моделях школ, наиболее эффективно работающих на селе, и о конкурсе “Красивая школа”, в котором побеждают учителя деревенских школ, задумавшиеся о том, какие стены окружают их учеников, рассказывают сегодняшние авторы “Сельской школы”.

От общей колеи до собственного пути...
не один шаг

Но образовательные эксперименты на селе дают школе шанс преодолеть эту дистанцию

Проекты, которые мы выбираем

В настоящее время во взаимоотношениях традиционной, массовой школы и социума преобладают разрыв связей, их случайность, спорадичность, известная односторонность. Это по-разному проявляется во взаимоотношениях школы с разными общественными институтами. Так, происходившие в последние годы радикальные социальные процессы привели к значительно большей прагматичности отношений массовой школы и семьи. Семья (преимущественно в крупных городах, реже в селе) получила возможность известного выбора школы, учителя, образовательной и профессиональной ориентации детей; в свою очередь, массовая школа расширила в явной и неявной форме платность образовательных услуг повышенного уровня, профилированных и других, выходящих за рамки основного образования, отражая тем самым в известной мере происходящий процесс все большего социального расслоения населения.
Платность услуг, профилизация образования, с одной стороны, приводят массовую школу к необходимости установления новых связей (например, с учреждениями среднего специального и высшего образования). С другой стороны, сегодняшняя школа в сравнении с доперестроечной оказалась в разорванном социально-экономическом пространстве, где действуют только личные связи и больше нет старых шефов, базовых предприятий, хозяйств, а новые “хозяева жизни”, как правило, не имеют по отношению к школе никаких обязательств и установок. Новую ситуацию, в которой оказалась, например, школа на селе, можно назвать “школа без колхоза”. В этой практически не изученной ситуации просматривается, однако, ряд примечательных явлений – от попытки реанимации модели “школа-колхоз”, подвергнутой Н.К.Крупской критике еще в 20–30-е годы, до поиска взаимоотношений с новыми хозяевами села – своими же бывшими руководителями, состоятельными местными и неместными предпринимателями, реже – фермерами и т.д. Интересно, что в ряде сельских районов наблюдаются попытки новых хозяев из соображений увеличения собственного авторитета и влияния взять школу на содержание, оплатить питание учащихся и пр. в обмен на освобождение от местных налогов; эти попытки, однако, пока вызывают недоверие сельсоветов, муниципальных органов и нуждаются в соответствующем законодательном закреплении.
Во взаимоотношениях инновационных образовательных учреждений и социума связи носят более систематичный, разнообразный и сложный характер. Для инновационных школ характерны процессы самоопределения, автономизации, осуществления определенного проекта или программы развития. При этом они создают вокруг себя среду, в которой пытаются построить относительно уравновешенную систему связей. Не случайно преобладающее большинство проектов, претендующих на статус федеральных экспериментальных площадок, представляют собой различного вида комплексы, как правило, школоцентрического (образовательно-центрического) характера – когда школа или система образовательных учреждений претендует на место центра культуры в социуме.
Школа на селе сегодня не только культурный, духовный центр, но едва ли не единственное место, где работают. Можно сказать, что школа – центр труда и занятости. Этот вывод подтверждается многими проектами ФЭП, которые не только обеспечивают разнообразные образовательные услуги населению, но, по сути, организуют его трудовую деятельность. Таким образом, общая тенденция развития инновационных школ состоит в создании все более сложно организованных, активно влияющих на микросоциум и в то же время как бы независимых от него педагогических систем.
В этом противоречии мы усматриваем характерную особенность школы, включенной в современное инновационное движение. Как правило, такие школы стремятся определить собственное лицо, но не очень хорошо знают других, не умеют кооперироваться. В лучшем случае кооперация происходит лишь между самими учреждениями образования разного уровня и типа, поэтому типология инновационных школ конца века, к сожалению, не выходит за рамки созданной пятнадцать лет назад классификации.
То, что делает нынешний педагог-инноватор, зачастую является повторением опыта перестроечных и доперестроечных времен.
С другой стороны, изучение тематики деятельности экспериментальных площадок позволяет сделать вывод, что преобладающее большинство ФЭП, отражая подчас довольно односторонне принцип вариативности образования, являются своеобразной реакцией на ослабление унифицированной, авторитарной системы и образовались как бы на ее разломе. В самом деле, наиболее часто встречающиеся инновационные проекты, связанные с разработкой национально-регионального компонента содержания образования в субъекте Федерации, проекты организации определенного вида школы, решения специфической проблемы особой группы детей, наконец, построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в совокупности представляют собой линию разлома, или, если угодно, сгиба старой системы. Вместе с тем следует отдавать отчет в том, что основной массив данных проектов школ не представляет, по нашему мнению, педагогику развития. Большинство реализуемых проектов вариативных образовательных учреждений не обладает, по нашим наблюдениям, качествами самоорганизации, самодеятельности и саморазвития, их субъектами деятельности выступают организации и институты. В этих проектах могут присутствовать достаточно сложно организованные комплексы, но, как правило, ведомственные, функционирующие как системы, но не развивающиеся в качестве общественной сферы деятельности.
Что отсюда следует? На наш взгляд, это вовсе не означает отрицательной оценки преобладающих сегодня в практике инноваций. Напротив, мы считаем, что проекты ФЭП нуждаются во всемерной поддержке, ибо, возникшие на разломе тоталитарной системы, они одной своей увеличивающейся массой расшатывают, расширяют этот разлом, в известной мере способствуя необратимости процесса.

Инновации традиционные и внезапные

Третью группу исследуемых объектов мы называем условно неординарными социокультурными образовательными явлениями.
Один из видов таких явлений мы условно назвали НПО – неопознанный педагогический объект. Под ним мы понимаем некое социальное, точнее, жизненное, явление, которое внешне не имеет прямого отношения к педагогике, но зачастую таит в себе ярчайшие из педагогических явлений. Почвой возникновения НПО является, как нам кажется, самодеятельная жизнь людей, дистанцирующихся не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и равнодушного общества и начинающих складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика. НПО – это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью через отдельных учителей, детей соприкасаться и вступать в контакт с ним.
Другая группа феноменологических социокультурных образовательных явлений более традиционна по источникам и формам проявления, но носит, в сущности, тот же естественный, самодеятельный характер. Так, например, логика развития социокультурного образовательного комплекса на базе Коткозерской школы Карелии привела к возникновению разных видов и форм образования взрослого населения (агрообразование, обучение ремеслам и народным промыслам, общее образование, конфессиональное образование, образование матерей и т.д.). На основе этой деятельности выросла общественная организация “Свободное образование”, постепенно формирующая свои информационные и печатные издания, экономическую базу, укрепляющая юридический статус, международные связи, в частности, с родственными движениями в Финляндии, в скандинавских странах.
К числу подобных, успешно осуществляемых сегодня инновационных проектов, получивших статус ФЭП, можно отнести такие разные проекты, как, например, разработка и реализация модели “именной школы” в Пензенской области, межрегиональной школы-гимназии малочисленных народов Севера “Арктика” (Якутия, модель “собирающей школы”).
Обобщая, можно предположить, что в рассматриваемых социокультурных образовательных явлениях обнаруживаются ростки качественно новых процессов. Речь идет не об организационных отношениях внутри системы образования и не о связях школы и социума, а скорее о прорастании образовательных процессов из самодеятельных форм жизни. При этом выясняется, что именно эти, казалось бы, уникальные явления и процессы являются с культурной точки зрения наиболее нормальными и в отличие от массовой школы протекают в русле культурно-исторической практики.
Анализ рассмотренных групп явлений позволяет сделать ряд выводов. Один из них состоит, думается, в том, что действительный опыт “педагогики развития” занимает в массовой практике достаточно скромное место. Образовательных явлений, школ, для которых характерно содержательное саморазвитие и которые являются органической частью социокультуры, жизни, не так много. Большинство современных педагогических инноваций представляют собой пока лишь реакцию на прежнюю унификацию, это важно для противостояния реанимирующейся сегодня административно-авторитарной системе, но недостаточно для действительного развития образования как особого социокультурного явления и общественной сферы деятельности.
Что же касается процессов, происходящих в обычной массовой школе, то сегодня они имеют неустойчивый и неявный характер. Можно сказать, что обычная школа равно удалена и от начальства, и инновационного движения. От того, какого рода влияния возобладают, будет зависеть вектор массовой практики.

Cтатья подготовлена по материалам доклада,
основанного на изучении реального опыта ФЭП и их отчетов,
поступивших на конкурс культурно-образовательных инициатив

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"