За журнальным столом

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПЕДАГОГИКЕ

Сб. статей аспирантов и докторантов РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000

Учитель в школе – кажется, что может быть более надежным и постоянным: размеренное и спокойное выполнение своего долга перед обществом в навсегда заданном месте, в совершенно определенной временной перспективе.
Но в современном постиндустриальном обществе каждый человек получает все большее количество информации, часто столь необычной, что образ актуальной грамотности стал слишком размытым. Высокая концентрация людей в современных городах и одновременно все растущая доступность любого города в мире изменили «образ среды». Ритм жизни человека резко возрос: стрела времени нацелена в ближайшее будущее, настоящее быстро проживается, а прошлое человек не успевает осмыслить. Такой ритм жизни современного общества меняет и актуализирует иные ценности.
Возникает феномен не «объективного», а «субъективного» риска, риска, который не предопределен судьбой, а привносится осознанно нами как необходимость в условиях нашего «быстрого проживания – реагирования».
Второй феномен современного общества – необходимость все время делать выбор, но не в системе «или–или», а в системе «больше – меньше», где каждый ощущает себя лишь временным игроком на данном в настоящий момент игровом поле.
И третий феномен современного общества – личность приобрела высокую функциональную мобильность, человек не врастает корнями в среду обитания, а легко переходит и профессиональные, и географические, и социальные границы.
Самое главное и, наверное, трудное для учителя – не утратить в новых ритмах времени ощущения человека как личности, противоположности типичному жесткому игроку-гастролеру.
(«Социальная компетентность: модель, компоненты». А.А.Ильин)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ РЕБЕНКУ

Сборник материалов международной конференции в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова. Архангельск, 2000

Индивидуально-личностное развитие ребенка предполагает культивирование его уникального опыта, который является не только источником, но и ценностным горизонтом образования. Признание ценности жизненного и эмоционального опыта и учителя, и ребенка обуславливает чувство сопричастности, делает самоценным и значимым весь круг лиц, вовлеченных в образовательный процесс.
Индивидуально-личностное развитие также должно базироваться на понимании того, что «я нахожу свое “я” не в себе самом (его во мне видят другие), а вне меня существующего – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе».
В этом контексте «личность» – это характеристика человека с точки зрения его роли в общественной жизни, а «индивидуальность» – характеристика внутреннего мира человека. В случае неадекватного проявления индивидуального в личности ребенка необходимо понять особенности его внутреннего мира, попытаться найти истоки дисгармонии.
Первым принципом индивидуально-личностного развития является принцип включения личности в значимую для нее деятельность. Второй принцип – принцип последствий: недостаточно только осознавать свои действия, необходимо на деле продемонстрировать следующие за поступком радости или неприятности для окружающих. Третий принцип – принцип ведущей мотивации личности, когда мотивация и потребление, в том числе и интеллектуальное, смещаются на созидание, на творчество.
(«Всеобщее и уникальное в структуре личности ребенка». Л.В.Куриленко, Самара)

ОТКРЫТАЯ ШКОЛА. №1, 2001

Необходимость яркого начала урока трудно переоценить. Замечания и монотонные перечисления в это время неуместны. Пробуждать эмоции вообще следует не эмоциональным надрывом, а содержанием того, что говоришь.
Большинство «трудных» учеников не только неохотно ставят перед собой мыслительные задачи, но и поставленную задачу решают под нажимом. Поэтому «трудных» необходимо вести от практики к теории, но не наоборот. Надо сначала давать факт, пример, задачу и только потом объяснять сделанное.
Заканчивая урок или разговор, нельзя его ни затягивать, ни комкать, торопясь уложиться в отведенное время. Эффектны юмористический финал или искренний комплимент.
(«Как вести в классе разговор с трудными учениками». М.И.Станкин)

ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА. №2 (4), 2000

Традиционное понимание образования (воспитания) трактуется как намеренные действия воспитателя по изменению воспитанника с целью модификации его личности и поведения, т.е. как задаваемое извне формирование педагогического объекта.
Заблуждение педагогов относительно того, что они формируют, образовывают людей, обусловлено почти полным совпадением их педагогических намерений с целями и нормами авторитарного государства.
Представление об образовании человека как о непосредственном изменении его состояния оказывается ложным. Ни одно живое существо, тем более человек, который обладает еще и самосознанием, не дает себя изменить напрямую. Не существует таких искусных образовательных технологий, исключительные и предсказуемые воздействия которых непосредственно приводили бы к проектируемым педагогическим результатам.
Принцип частной автономии в образовании предполагает, что каждый человек воспринимает реальность через собственное ее осмысление и усваивает ее через структуру собственной личности.
Система частной автономии в образовании ставит учащегося в центр внимания, поддерживает и развивает его автономное «я». Педагогические страхи перед такой автономией детей чрезвычайно велики. Однако, как свидетельствуют научные исследования и жизненный опыт, результатом того, что человек не научился (не осмелился) жить собственной жизнью, т.е. автономно, являются многообразные психические нарушения и жизненные неудачи.
Реализация принципа частной автономии в образовании вовсе не означает, что ребенка следует «сделать» автономным – образование призвано содействовать в поисках своей автономии, побуждать к собственной активности и к самообразованию.
(«Реализация принципа частной автономии в образовании». К.М.Левитан)

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ. № 5–6, 2000

Некоторые педагоги записывают в необучаемые учеников, не совпадающих с ними по стилю мышления. Но часто «необучаемые» не просто полностью соответствуют нормам, но явно превосходят способностями того самого педагога, не сумевшего увидеть в ученике равного, но иного по возможностям человека.
Поэтому целесообразно расшифровывать стиль мышления каждого ученика, сформулировать его индивидуальный портрет.
В качестве условной схемы стилей мышления можно было бы принять следующие: конкретно-образный стиль, ситуативный, прагматический, понятийный, абстрактно-образный, системный и творческий. Если предложить ученикам какую-либо аббревиатуру, например АБВГ, то по ее декодировке можно с большой степенью точности понять, к какому стилю мышления тяготеет ученик, и избежать многих недоразумений.
(«Совпадение по фазе» или попытка практического обоснования индивидуальной педагогической технологии». И.Б.Широкова)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНИЦИАТИВА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Научно-педагогический сборник Центра образования города Северска. Томск, 2000

Представляется интересным обсудить возможные изменения деятельности самого педагога в современной культуре.
Обучая современных детей идеям демократии, сами учителя опыта собственной демократической жизни не имеют. Такой опыт не освоен ими экзистенциально, не прожит практически. Поэтому около 60 % высказываний учителей «нереверсивны», т.е. такие же высказывания ученик не может использовать по отношению к учителю.
Возникновение проектных и исследовательских тем у детей вынуждает педагога возвращаться к основаниям своего предмета, развивать свою собственную исследовательскую культуру. Таким образом, образовательная инициатива создает и у ребенка, и у взрослого социальный навык самоуправления и самоорганизации, главным эффектом которого является конструирование пространства собственной жизни.
(«Образовательная инициатива ребенка и эффекты педагогической деятельности: новые дети и новые взрослые». С.Г.Баронене)

РОССИЙСКИЕ РЕГИОНЫ: ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Тезисы III межрегиональной конференции. Киров, 2000

Многие годы считалось, что одиночество – этот неизменный спутник отчуждения – присущ только западному миру. Следовательно, необходимости исследования «чужой проблемы» не было. Но действительность не такова.
Исследование групп подростков показало, что и криминальные, и девиантные, и законопослушные подростки испытывают состояние одиночества. Этому чувству подвержены примерно половина всех подростков, только степень выраженности и остроты его различна: очень болезненно переживают одиночество более чем половина «криминальных» подростков, 30% девиантных и 20% законопослушных подростков.
(«Диагностика одиночества у современных подростков». Н.В.Перешина)

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА

Коллективная монография. СПб., 2000

Исследования групп учащихся показали, что компьютерно-ориентированные из них (т.е. работающие за компьютером и в свое свободное время) по показателям физической, вербальной агрессии, чувства вины и комплексному показателю агрессивности отличаются от своих одноклассников. Такие учащиеся в большей степени склонны к физической и вербальной агрессии, общий показатель агрессивности у них также выше, а показатель вины – ниже.
То, что дети, работающие свое в свободное время за компьютером, часто оказываются более агрессивными, связано не только с информационными перегрузками, но и с тем, что общение с компьютером тормозит закрепление навыков реальных социальных контактов, является одним из средств ухода от них. Неуверенность в общении у таких детей компенсируется успешностью в профессиональной сфере, что снижает чувство вины и угрызения совести.
(«Проявление агрессивности у учащихся в условиях информационного стресса». Н.Н.Соколова и др.)

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

(Опыты психологического сопровождения). Новокузнецк, 2000

Главная задача школы – формирование у школьников потребности и способности к самообучению и самовоспитанию. Основная задача сотрудничества учителя и школьного психолога – стимулирование умственного и личностного саморазвития школьника.
Первым шагом взаимодействия учителя и психолога должна быть выработка общего языка обсуждения проблем психического развития детей: учитель должен владеть терминологией психологической науки, а психолог – оперировать языком анализа школьной реальности, например, терминами дидактики и частных методик, применяя их в своих рекомендациях.
(«Педагогика и психология развития». О.А.Добрынина, Н.И.Балакирева)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Материалы 3-й Международной конференции. Самара, 2000

Профессиональная группа – учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что более 40% учителей испытывают трудности в установлении контактов, что большая психологическая нагрузка на работе и отсутствие навыков саморегуляции приводят к возникновению проблем во взаимоотношениях и в школе, и в семье. Кроме того, ухудшение здоровья учащихся во многом может определяться невротирующей средой обитания, создаваемой учителем.
Одной из причин повышения невротизации учительства является переход от отношений, основанных на идеологии «государственного заказа», к отношениям, основанным на уважении прав личности, где в равной степени важны и личность обучаемого, и личность обучающего. Из-за этого многие учителя попали в ситуацию неопределенности, требующей экстренной помощи.
Создание условий для раскрытия интересов и способностей ребенка и своих собственных возможностей стали для многих учителей сложной проблемой, для решения которой они не имеют достаточно средств, в том числе и психологических.
Есть способы оказания поддержки учителям в их желании сохранить свое профессиональное и психологическое здоровье. Это – способствовать:
– установлению позитивных взаимоотношений с ребенком;
– умению разделять профессиональные и личностные проблемы;
– самоидентификации
В Самарском ИПК работников образования разработана программа курса для педагогов «Самоменеджмент учителя», которая проводится в форме социально-психологического тренинга. Учителя в группах получают возможность увидеть себя со стороны, глазами коллег, что способствует росту их самоуважения.
(«Проблема профессионального здоровья учителя и способы ее решения». Н.В.Бодягина)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Материалы Всероссийской конференции. Самара, 2000

Межличностным конфликтам в среде учащихся младшего школьного возраста, к сожалению, уделяется недостаточное внимание. Проблема конфликтности в педагогической литературе представлена в основном с точки зрения межличностных противоречий на уровне «учитель – ученик».
Результаты исследований ситуаций в начальной школе показывают, что в каждом классе существуют дети, которые сами не умеют контролировать свое поведение, речь, но подчиняются контролю извне. Наиболее явные причины конфликтности детей в общении это:
– эгоистичность, желание привлечь к себе внимание – добиваясь этого, школьники провоцируют конфликты с другими ребятами в классе;
– «заброшенность» ребенка в семье, вследствие чего он добивается внимания в классе через конфликтное поведение и ссоры с детьми;
– подражание родительскому поведению в семье;
– неумение адекватным способом передавать и принимать информацию, низкий уровень культуры общения.
Опасен не столько сам межличностный или межгрупповой конфликт, сколько его стихийное протекание и развитие по негативному сценарию. Необходимо управлять конфликтом на всех его стадиях, что дает возможность не просто снизить вероятность его деструктивных последствий, но и реализовать его личностно-развивающий потенциал.
Необходимо знание и применение учителем технологии управления конфликтными ситуациями в группе младших школьников – это может оказать положительное воздействие на развитие как каждого из них в отдельности, так и всей группы в целом.
Важнейшим условием преобразования потенциально-деструктивной ситуации в личностно-развивающий конфликт является:
– организация психкоррекционной работы в форме совместной деятельности детей на уроках и внеурочных мероприятиях;
– организация группового тренинга конструктивного общения и поведения в условиях конфликта.
Такая систематическая работа с младшими школьниками, конечно, не приводит к полному исчезновению конфликтов (что и невозможно), но преобразует их в созидающую силу развития личности ребенка.
(«Технология управления учителем конфликтными ситуациями в процессе общения учащихся». Т.А.Морозова)

ПЕДАГОГИКА. № 2, 2001

Как получилось, что в ситуации общения ученика и учителя спрашивает не тот, кто учится, а тот, кто учит. При этом вопросы учителя на 80% относятся к контролирующей функции обучения и лишь 10% вопросов стимулируют активность учеников.
Надо включить ученические вопросы в структурную основу обучения. Вопросно-ответная форма обучения в системе образования должна быть проблемной. Чтобы научить решать проблемы, учителю самому надо уметь переходить от задачной и инструктивной форм ведения уроков, в которых известны и методы, и ответы, к проблемной неопределенности в средствах, которые нужно совместно с учениками либо отыскать, либо построить.
Для учителя здесь кроется профессиональный риск: вместо готовых, твердо закрепленных и привычно «декламируемых» сведений, к тому же аккуратно расфасованных, – некий эксперимент, все время убегающий «смысл». Поди его поймай, да еще на глазах у насмешливо-ехидной ребятни. Педагог рискует, но цена риска очень высока: ее снижать – значит терять время и душевные силы на ответы, оседающие соляными безжизненными пластами в сознании наших детей.
(«Проблемно-диалоговая форма «Вопрос – Ответ»». А.Б.Сорокин, Н.Г.Алексеев)

НАРОДОНАСЕЛЕНИЕ. № 4,

октябрь – декабрь 2000

Образование как необходимая составляющая любого общества находится в определенном противоречии с биологическими потребностями растущего организма. Эти противоречия мы видим в следующем: хорошее усваивание знаний и информации часто требует чрезмерной усидчивости, прилежания, что неизбежно ведет к детренированности двигательного аппарата, к росту заболеваемости. Сам объем информации, лавинообразно обрушивающийся на учащихся, является эмоционально стрессирующим фактором, провоцирующим истощение иммунной системы. Не стоит удивляться, что при традиционной системе обучения по разным оценкам от 80 до 95% выпускников школ не могут быть признаны здоровыми.
К счастью, современное образование, предлагаемое обществом, полиморфно, и каждый может выбрать свой путь социальной и биологической адаптации. В Вологде организованы новые школы, работающие по модели целостного подхода к обучению и воспитанию, школы-гимназии классического и гуманитарно-интеллектуального развития детей, школы искусств, одновременно обеспечивающие общее среднее образование. Каждая из этих школ имеет достаточно высокие показатели, но какова же цена этих образовательных достижений? Как система обучения сказывается на здоровье учащихся?
Данные по общей «болезненности» в школах Вологды свидетельствуют, что при различных моделях образования уровень здоровья учащихся различен. Так, в школах-гимназиях, работающих по классическому гимназическому и по развивающему методам, показатели заболеваемости учащихся более высокие, чем в школах творческого и «целостного» методов. Причины этого известны: более низкий стартовый уровень здоровья детей, перегрузки, «транспортный момент» – ежедневные поездки в престижные школы из разных концов города не способствуют укреплению здоровья и т.п. Кроме того, программы и распорядок занятий в классических учебных заведениях таковы, что левое полушарие мозга ребенка оказывается более перегруженным, обучение детей чрезмерно вербализировано, и это вызывает эмоциональные перегрузки.
В школах, принявших модель целостного обучения и воспитания, дети эмоционально-личностно более развиты, что можно объяснить более равномерной нагрузкой на оба полушария мозга, которая создается чередованием занятий разного типа, отсутствием «штурмового информационного накачивания» детей, организацией зачетной, а не оценочной системы контроля знаний.
Поэтому в школах, принявших «классическую» систему обучения, следует обратить особое внимание на эстетические, творческие стороны обучения, на создание условий, более органичных для детей школьного возраста.
(«Здоровье детей в средних образовательных учреждениях различных видов г. Вологды». В.В.Соколов)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"