Шаг, который может сделать только сам ребенок

О невероятных возможностях, скрытых в каждом ученике, использовать которые мы не можем. Или не умеем

Мне приходит на память организационно-деятельностной игры по развивающему обучению, которую проводил Василий Васильевич Давыдов. Я в ту пору пришел в педагогику из математики и был полон пафоса технологизации. Мне очень хотелось обнаружить в развивающем обучении простой алгоритм: “раз-два – и развить”. И на третий день мое ожидание было вознаграждено – Василий Васильевич стал рассказывать о структуре учебной задачи. Он рассказывает – и так все хорошо получается. Делай раз – немножечко развился, делай два – еще немного развился. И вдруг он говорит: “А вот здесь у ребенка должен появиться смысл”. Речь шла об известной задаче, где ребенок измеряет большое количество маленькой меркой. Так вот смысл должен появиться в тот момент, когда ребенок запротестует. Он должен сказать: “Я не могу больше измерять количество воды в ведре наперстком”. Подчеркну, есть момент, когда ребенок должен остановиться. Он должен сделать это сам! Если мы будем задавать наводящие вопросы, если мы будем подсовывать большую банку ему в руки – все пойдет насмарку.
Для меня в тот момент это заявление автора теории развивающего обучения было драматическим и предельно разочаровывающим, потому что педагог вдруг оказывается в страшной зависимости от этого неуправляемого, негарантированного действия ребенка.
Это ощущение неудовольствия сопровождало и сопровождает всю мою педагогическую работу. Как же так, мы оказываемся в зависимости от обучаемого? Мне кажется, что в этом странном собственном действии ребенка и лежит ключ ко всей педагогике. Чтобы разобраться с этим феноменом, я предложил бы посмотреть на историю педагогических удач.
У нас в школе был ученик, он закончил девятый класс с умеренными успехами – тройками, четверками. Вы знаете, что в десятый класс в нашу, как во всякую уважающую себя, школу трудно попасть. Так вот, по поводу этого мальчика особенно резко выступали учителя английского языка. Они говорили: “Этот ребенок не будет знать английский язык никогда. Он не способен”. И они пытались убедить меня не брать его в старшую школу: “Вот из вас никогда уже не получится артист балета. Не потому, что вы бестолковый или плохой, а потому, что вы сложены неправильно. Не будет из вас артиста балета, даже если с вами тренироваться день и ночь. И этого ребенка невозможно научить”.
Короче, я на свой страх и риск издал приказ о приеме этого мальчика в старшую школу». Вы, наверное, сейчас ждете, что он успешно начал изучать английский. Не тут-то было! Он так и продолжал бесславно бороться с учителями английского языка. В итоге ему нарисовали тройку по английскому языку, потому что он все-таки буквы знал. Он поступил на психолого-педагогический факультет университета, где не надо сдавать английский, и учился там не блестяще.
Но однажды, когда он учился на втором курсе, вдруг объявили, что студенты этого факультета могут поучаствовать в конкурсе на годичную педагогическую стажировку в Австралии. И этот парень очень захотел туда поехать. Но, как вы догадываетесь, в Австралии говорят по-английски, и желающие должны были сдать специальный и очень тяжелый экзамен. И когда он пришел ко мне и попросил совета, то я сказал: “Слушай, золотой мой, ты понимаешь, надо сдавать английский язык”. “Можно я попробую?” История закончилась следующим образом. Он сдал этот экзамен. Он живет в Мельбурне, и недавно я получил письмо, что готовится к печати книжка его писем к невесте. Он написал их по-английски…
Вот загадка! Что случилось с этим ребенком, который вдруг сам сделал то, на что государство и заботливые инновационные учителя потратили массу времени и средств абсолютно безрезультатно?
С моей точки зрения, эта ситуация и подобные ей являются просто сильнейшим вызовом всей системе образования. Ведь если они так прекрасно могут это делать без нас, то зачем же мы? Какой ресурс вдруг начинает действовать? Можем ли мы использовать этот ресурс?
Фактически замечание Василия Васильевича Давыдова и история с этим мальчиком для меня представляют два фокуса проблематики учения. Один фокус – это драматическая непознаваемость и нетехнологизируемость учения, а второй – поразительная его эффективность. Понимаете, если бы это было просто непознаваемо, ну и черт с ним. Это было бы интересно, но представляло только исследовательский интерес. Но эта непостижимая эффективность, которую мы часто можем наблюдать, когда ребенок вдруг начинает прорываться в чем-то сам!
Действительно, в классической советской дидактике, в педагогике обучение понимается как единство действий учителя и ученика. И именно это объединение, которое, с моей точки зрения, является механическим и психологически безосновательным, привело к серьезным трудностям. В механическом соединении не видна фактически возможность инициативной учебной работы ученика, учитель предполагается ее источником. Посмотрите, что такое единство обучения и учения? Фактически это означает, что учитель играет роль основного энергетизатора, активатора и т.д. в процессе учебной работы. Собственная энергия ученика, его инициативность в лучшем случае рассматриваются как вариант ответа на специальные действия учителя. Именно отсюда идут так называемые активные формы обучения, которые иной раз напоминают, извините за резкую метафору, электрошок.
По ряду причин примерно в 60-х годах в западной теории обучения и под колоссальным влиянием психологов, прежде всего Джерома Брунера, термины «учение» и «обучение» были принципиально разделены, и учение в школе стало самостоятельным предметом исследований.
Первый тезис, который я бы зафиксировал как результат этих исследований, состоит в том, что для серьезной работы с теми феноменами, о которых я говорил вначале, необходимо в теоретической модели разделить учение и обучение. Обучение не является процессом, гарантирующим активность учения. Посмотрим, как практически педагогика решает проблему активизации учения. Первый магический рецепт – сокращение количества детей в классе для усиления учителя. Второй магический рецепт – уменьшение многообразия детей в классе. Третий рецепт (в развитие второго) – надо просто избавиться от детей, которые не хотят учиться так, как мы это организуем. У этого рецепта, кстати, есть западный демократический вариант. Я формулирую его так: “Если ребенок не хочет учиться, то сделай вид, что он учится”. В этом случае серьезная учебная работа подменяется фактически всякой квазиучебной активностью.
Однако я вовсе не предлагаю немедленно взять на вооружение те модели учения, которые распространены в западной педагогике. С этим связан мой второй тезис: процессы учения в западной педагогической теории неправомерно отождествляются с процессами усвоения, с процессами переработки информации. Конечно, процессы усвоения очень важны и интересны. Нам надо брать на вооружение, например, исследования в области индивидуальных различий усвоения знаний, которые позволили построить теорию учебных стилей. Под этим понимается, например, что если ребенок усваивает больше глазами, то мы будем больше на уроке показывать, если ушами, то будем больше говорить. Но почему это называется педагогикой, центрированной на ребенке? Мне представляется, что это – лишь развитие педагогики особого манипулирования ребенком. Чем же отличается учение от усвоения? Казалось бы, очевидный ответ на этот вопрос – большая степень самостоятельности. Но мы не должны осуществлять учение одновременно с самостоятельной учебной работой. Это опасное смешение.
Я бы предложил рассматривать учение как единство самостоятельной учебной работы и организационной или управленческой позиции по отношению к ней. Нельзя рассматривать учебную работу как единственный признак учения. Наиболее существенным признаком является надстроечная активность ребенка, связанная с управлением этой работой, с постановкой задач. Может быть, можно обсуждать, осознанно это делает ребенок или нет. Не думаю, что это всегда делается осознанно. Просто возникает такая сложная структура, когда человек одновременно выполняет работу и организует ее. Это не исключает организующую или управляющую роль учителя, но она не отдана учителю полностью.
В связи с этим актуализируется вопрос о движущих силах учения, об источниках энергетики учения. В чем источники, в чем причины того, что ребенок удерживает эту деятельность? У меня нет ответа на этот вопрос.
Наконец, третье различие. Это различение педагогики, в центре которой ученик, и педагогики, в центре которой учение. Очень модно сегодня говорить о том, что ученик поставлен в центр педагогического действия. А надо ли это делать? Здесь стоило бы провести водораздел, по крайней мере между педагогикой развития и так называемой гуманистической педагогикой. Педагоги-гуманисты, много говорящие о субъект-субъектном взаимодействии, настаивают на том, что учитель должен быть только фасилитатором, дирижером, что его роль как эксперта, знатока убирается вовсе. В том же случае, когда мы организуем процесс учения, роль учителя как эксперта становится исключительно важной. Ведь к нему обращается ученик за реальной помощью как к профессионалу, который может помочь решить проблему, а не как к методисту, который знает, как это излагать. И в этом смысле педагогика, сосредоточенная на учении, не снимает неравенство учителя и ученика. Просто ему придается не формально статусный, а естественный смысл, при котором более знающий, более умелый эксперт становится необходимым ученику.
Итак, я пометил три возможных подхода к пониманию феномена обучения через различение его с близкими внешне явлениями.
Первый из них связан с экономической эффективностью образования. Вернемся к примеру про мальчика и английский язык. Из этой истории видно, что учение, собственная энергетика обучающихся не рассматривается нами как эффективный ресурс. Действительно, в большинстве дискуссий о повышении экономической эффективности образования ведутся разговоры о таком повышении качества работы учителя, чтобы он мог работать больше времени и обучать в одном классе большее число детей. То есть учитель в этих дискуссиях рассматривается как единственный ресурс. Сейчас появилась идея о том, что дополнительным ресурсом могут быть компьютеры и прочие машины. Абсурдность этой точки зрения очевидна.
Второй ответ связан с тем, что линия на учение отвечает сегодняшней тенденции на возникновение открытого образования, в котором уменьшается роль жестких институциональных структур типа школы, где человека ведут последовательно, шаг за шагом к новым модулям знаний, умений и навыков. В 1968 году мир смеялся над книжкой Ивана Иллича “Общество без школ”. Прошло немногим более тридцати лет, и оказывается, что Иллич во многих своих предсказаниях был прав. Происходит колоссальный рост количества детей, занимающихся дома, и детей, получающих фактически основное свое образование в системе дополнительного, которое как раз и характеризуется тем, что там начинают работать процессы учения.
Можно, конечно, пытаться остановить эту общемировую тенденцию, чтобы спасти столь любезные нашему сердцу фабрики обучения. Так, недавно в Москве были попытки запретить или приостановить школьное образование в форме экстерната. Оказалось, что там в последние годы без учеников остаются старшие классы. Масса детей просто бросают десятые классы и уходят в платные школы-экстернаты, где с них дерут три шкуры, чтобы сдать экзамен. Это дает им возможность самим планировать свое время, заниматься дополнительным образованием. Мы же пытаемся загнать их обратно, игнорируя возможность запуска, инициации учения, которая дороже всего. Но, конечно, эту тенденцию не остановить, и переход образования от жестких институциональных конструкций к открытому образованию, усиление роли дополнительного образования, безусловно, требуют ориентации на собственную энергетику, на собственную траекторию учеников. То, в какой мере система образования открыта этому собственному движению, и говорит о ее новом качестве.
Все менее ценны сегодня «прочные» знания. Все большей ценностью оказывается способность самому получать новые знания, способность отказываться от устоявшихся образцов деятельности и переходить к новым. И, как мне кажется, единственное направление, на котором может быть реализована эта задача, – это усиление исследований и практических ходов, связанных с учением. Действительно, если у человека не сформирован опыт учения, то как он будет переобучаться. Особенно в тех случаях, когда его фирма или завод не организуют специальных учебных занятий.
В качестве основного ресурса получения образовательных результатов мы должны рассматривать учение. Это, увы, означает, что в экспериментальной и инновационной педагогической работе надо проститься с иллюзией, что инновационная педагогика – это когда мы обеспечиваем наилучшую работу учителя, даем ему новые средства обучения. Каждая инновационная идея должна быть проверена по очень простому критерию: стимулирует ли она учение, повышает ли эффективность педагогической работы.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"