От теории к делу

А теперь предлагаем вам посмотреть, как изложенные
выше принципы воплощаются на практике

(Фрагменты видеозаписи открытого урока Алевтины Николаевны Антоновой и учеников 6 «В» класса школы № 7 поселка Новоильинский Нытвенского района Пермской области, прошедшего в рамках семинара по Летней школе 19 октября 2000 года.)

Очень коротко история этого класса. В 1998 году тогда 4 «В» в полном составе медико-педагогической комиссией был оставлен на второй год. И полностью приехал вместе с учителем математики Алевтиной Николаевной и учителем русского языка Людмилой Егоровной Ивановой в Летнюю школу. В той Летней школе новоильинский класс был самой горячей точкой, и у учителей, и у детей была наибольшая потребность изменить ситуацию. Может быть, именно поэтому совместная деятельность детей, учителей и консультантов по процессу решения проблем (в этой роли в Летней школе выступаем и мы) оказалась очень успешной. Все ребята совершили прорыв, достигли значительных успехов, несмотря на короткий срок – тринадцать учебных дней. А учителя приняли решение продолжать работать в рефлексивно-деятельностной парадигме в течение учебного года и это решение осуществили. После Летней школы ребят перевели в пятый класс, примерно за полгода они в основном догнали программу. По окончании пятого класса все уверенно перешли в шестой, в Летней школе 2000 года работа была продолжена. В середине этого года в классе двое ударников – закончили полугодие без троек – и несколько человек с одной тройкой. Двоек нет.
Этот открытый урок – обычный урок математики, логично вытекающий из того, что происходило на предыдущем занятии. Была идея познакомить приехавших на семинар учителей с опытом работы. Более конкретный замысел у Алевтины Николаевны появился только накануне вечером, после того, как она посмотрела проверочные работы, написанные детьми. Именно этим и ценен материал, что в уроке нет ничего срежиссированного, отрепетированного, идет живая работа, урок творится на наших глазах. Надо отметить, что темой “сложение и вычитание дробей с разными знаменателями” класс занимается всего третий урок.

Алевтина Николаевна. Здравствуйте, ребята. Как вы видите, сегодня у нас много гостей. Они приехали из разных школ, чтобы познакомиться с работой, которую мы с вами начинали еще в Летней школе. Хочу сказать, что очень волнуюсь. Думаю, и вы тоже волнуетесь. Поэтому я протягиваю вам руку (протягивает руку) и надеюсь, что вы мне сегодня поможете. Работаем мы сегодня как обычно. Давайте вспомним, что мы делали на прошлом уроке, в чем был смысл нашей с вами работы..
Руки тянут Женя, Вася и Андрей.
А.Н. Да, Женя.
Женя. Решали проверочную работу.
А.Н. А зачем мы ее решали?
Женя задумывается.
А.Н. Вася?
Вася. Подумать, над чем работать, ну, какая ошибка будет, над тем и работать.
А.Н. Ага. Значит, цель нашей работы была, совершенно верно, выявить наши ошибки. (Жестом разрешает ребятам сесть, они садятся. Андрей продолжает тянуть руку.) Что-то еще хотел сказать, Андрей?
Андрей. Да. Мы еще учились, как это… решать, это… с разными знаменателями.
А.Н. Какое действие?
Андрей. Прибавление и вычитание.
А.Н. Так, сложение и вычитание с разными знаменателями. И в конце писали проверочную работу, напоминаю. Да? И цель этой работы была, как я вам сказала перед уроком, выявить все наши ошибки. (Два голоса говорят то же самое одновременно с А.Н.: «выявить ошибки».) Садись на место, Андрей. Так что цель была поставлена такая. С работой все до одного справились. (Последнюю фразу голосом подчеркнула, после нее сделала короткую паузу. Кто-то из ребят громко и облегченно выдохнул.) Ошибки допустили все. Тогда сегодня зачем мы сюда пришли, что будем делать?
Денис. Решать примеры.
А.Н. (пауза, смотрит на Дениса, потом спрашивает, поворачиваясь ко всем): А зачем?
Саша. Чтобы научиться, это…
Дима В. Чтобы учиться решать.
А.Н. Мы вчера допустили ошибки, да? Мы их выявили. (Вопросительная пауза.)
Марина (вставая): Работать над ошибками.
А.Н. Работать над ошибками будем. Хорошо. Садись на место. (Короткая пауза.)

Давайте остановимся. Прошло около двух минут урока. Это был первый, самый важный и абсолютно необходимый этап, без которого урок состояться не может. Этот этап мы называем этапом установления эмоционально-смыслового контакта учителя и детей.
Здесь есть несколько значимых моментов.
1. Эмоциональный контакт. Очевидно по поведению ребят (они оборачиваются, многие скованны), что основное чувство в классе – волнение. Слова Алевтины Николаевны о том, что и она волнуется, легализуют это чувство. Учитель показывает, что понимает состояние детей, от этого напряжение становится меньше. Чуть позже, подчеркивая, что все справились с проверочной работой, А.Н. снимает напряжение у ребят, которое всегда есть в связи с ситуацией проверки, а в данный момент усилено присутствием гостей на уроке, часть из которых – взрослые друзья ребят по Летней школе. Кстати, «справились все» и «ошибки допустили все» – уже давно не является парадоксом для этих ребят. «Справились все» – все старались, и у всех в целом получилось, тему поняли; «ошибки допустили все» – нормально, ведь для того и проверочная работа, чтобы понять, с чем дальше работать. В рефлексивно-деятельностной педагогике ошибка – основа проекта дальнейшей работы и поэтому друг.
2. Восстановление смысла предыдущей деятельности, рефлексия происходившего на прошлом уроке. Новый общий замысел работы не может быть осмысленным без взаимосвязи с предыдущей деятельностью. Интересно, что когда ключевые слова «выявить ошибки» уже прозвучали, обсуждение продолжается (говорит Андрей). Для А.Н. важно не повторить, что было на прошлом уроке, а чтобы каждый восстановил свой собственный смысл.
3. Поиск смысла этого урока во взаимосвязи с предыдущим, создание общего замысла на уроке в целом. Только тогда возможно соавторство учителя и учеников в творческом учебном процессе, когда замысел и смысл совместной деятельности общий.
Обратите внимание на паузу после ответа Дениса на вопрос, что будем делать сегодня. Формально Денис прав, на уроке действительно будут решать примеры. Но А.Н. спрашивала о другом, акцент именно на «зачем», а не на «что». Как показать, что он прав, и уточнить вопрос. Секундное размышление – но это индикатор живого процесса.
Контакт между сотрудниками установлен, контекст общей работы восстановили, осмысленный для всех замысел урока определили. Дальше А.Н. переходит к предъявлению своего замысла конкретной деятельности на этом уроке.

А.Н. На доске я записала один из примеров, который был в вашей проверочной работе. И, вот посмотрите, он повторяется у меня пять раз. И в каждом случае разные ответы. Кстати…
(Денис искал что-то в своей тетради, потом начал что-то обсуждать с Димой В., постепенно перешел на громкий шепот.)
А.Н. (тон организующий, доброжелательный, по сравнению с предыдущей фразой говорит тише и быстрее): Денис! (Стучит по краю доски ручкой.) Плохо, конечно, что тебя вчера не было, тебе трудно будет влиться сразу.
Денис смолкает.

Вот вроде бы дисциплинарный момент урока. Разговор Дениса с Димой стал мешать остальным. Тон, каким А.Н. окликает Дениса, – это замечание. Но дальше она говорит спокойно и доброжелательно, и подтекст у сказанного иной. «Плохо» – это одновременно и «плохо», и «жаль». «Сосредоточься, тебе будет труднее, чем остальным!» – основной посыл. Говорит тише и быстрее, как бы в скобках, не привлекая внимания остальных ребят к Денису. Снова момент установления контакта – уже с конкретным учеником, хотя, конечно же, это происходит спонтанно, как простое проявление позиции сотрудничества.

А.Н. Все ответы разные. Но я выписала работы из ваших тетрадей. Каждое здесь записанное задание – это чья-то работа. Ответы все разные, да? Посмотрите (два голоса одновременно с А.Н. негромко произносят что-то вроде «значит, ошибки»), значит, где-то допущены ошибки. (Отходит от доски ближе к ребятам, говорит медленно) Я предлагаю сейчас вам вот что сделать. (Пауза). Найти эту ошибку в каждом примере… (Ваня сразу поднимает руку. А.Н. задумчиво смотрит на ребят. Пауза.) Так, это первое задание… Вы объединитесь в группы, может быть, в парах будете сидеть или как-то друг к другу перейдете. И в группах постарайтесь найти ответ, как объяснить своему товарищу, который выполнил это задание таким вот образом (показывает на один из вариантов), где у него ошибка и в чем она. То есть вы сейчас будете выступать в роли учителей и приготовитесь объяснить товарищу ошибку в этом примере, в другом и следующих, если она есть, если вы ее найдете. Ясно задание? Поэтому вы поработайте сначала вместе, друг другу пообъясняйте, а потом – общее обсуждение.

Медленная, раздумчивая речь А.Н. – не случайность, но и не элемент психологического воздействия, как это бывает. Урок – живой процесс, а для жизни нельзя написать подробный план. У А.Н. есть предположительный замысел, что делать на уроке, но уточняется и конкретизируется он по ходу в зависимости от реакции ребят, их настроя, хода их мыслей. В данном случае, например, один из важных моментов – то, что Ваня сразу же тянет руку отвечать. Ребята очень активны. Именно поэтому А.Н. делает акцент на предварительной групповой работе.
Свой замысел А.Н. предъявила. Следующий момент урока – деление на группы, в котором учитель – организатор процесса совместной деятельности. Но интереснее другое – в следующем фрагменте урока видно, как корректируется замысел учителя.
А.Н. (спрашивает у Дениса): С кем ты работать будешь?
Денис. А с кем? (После этого они с Димой В. смотрят друг на друга.)
А.Н. Один?! (Пауза-размышление). К классу: Так все-таки по одному будете работать или в группах?
Дима В. В группах!
Несколько голосов. В группах.
Денис. Нет, по два человека.
А.Н. По два. С кем будешь работать?
Денис. С Димой.

Решение ребенка – основание для корректировки общего замысла. Даже такая мелочь вроде бы, как решение работать самому, – это его собственный замысел. Для Дениса это момент самоопределения. И он решает соотнести свое желание с желанием соседа по парте и с замыслом А.Н. и принимает ее замысел, но не автоматически (сказали – сделал), а осознанно.

А.Н. (к Васе и Ване): Вы как распределяетесь?
Мальчики. Так.
А.Н. (К Марине и Оле): Вы?
Девочки: Так. (Смотрят на Женю, она – на них.)
А.Н. Женечка, тебе одной скучно работать, садись к девочкам. (Женя пересаживается, девочки охотно двигаются.)

В работе сотрудников не всегда обязательно ждать, пока все просьбы или пожелания будут высказаны вслух, они иногда выражаются и невербально. Здесь нет воспитательных моментов («решайте сами»), здесь идет процесс распределения по группам так, чтобы работа была наиболее эффективной. А моменты самоопределения, если таковые возникают, – естественные элементы деятельности.

А.Н. Саша Матросов, куда?..
Саша. С Валентиной Федоровной.
А.Н. С Валентиной Федоровной… Но она быстро тебе начнет подсказывать (усмехнулась). Может, все-таки сюда? (К Денису и Диме В.)
Саша. Нет.
А.Н. С Валентиной Федоровной. (С улыбкой, неохотно.) Ну хорошо. Тебе, видишь, хуже, а может быть, и лучше… тебя вчера на уроке не было, а все-таки придется эти ошибки находить. (Говоря, подходит к Саше.) Я буду здесь, поближе к вам.

Здесь самоопределение ребенка идет вразрез с замыслом учителя. Учитель спорит, представляя свои аргументы, но решение остается за учеником. А.Н. думает вслух, находя плюсы в работе Саши с В.Ф., меняет свой замысел. А ведь ситуация серьезная, дающая учителю дополнительную нагрузку – отследить, чтобы не было подсказки. Решение быть поблизости окажется нереализуемым, и подсказка в конце урока все-таки просочится. Но Саша принял решение, значит, так тому и быть.
Распределяясь по группам, ребята включаются в работу. Начинается этап конкретной деятельности, осмысленной для ребят – они разбираются с ошибками, – и трудной. Интересно, что вся деятельность на этом уроке носит рефлексивный характер.
Хоть течение этого этапа не менее интересно, за неимением места мы его пропустим. Ребята работали заинтересованно. У каждой группы были свои особенности в работе. Например, девочки как начали работать втроем, так до конца и не отрывались, не подзывали учителя. Вася и Ваня вначале работали отдельно, а потом соотносили свои результаты. Дима С. работал один, а в какой-то момент роль партнера взяла на себя А.Н. Вообще самое интересное – роль Алевтины Николаевны. Она находилась в рефлексивной позиции относительно каждой из групп и в тот момент, когда ребята, погружаясь в процесс деятельности, отвлекались от первоначального замысла, а это не однажды случалось почти в каждой группе, А.Н. его для них восстанавливала. Одним подсказывала, что ответ должен быть совместный, другим – что найти и объяснить ошибку надо не в одном, а во всех примерах, третьим – что важно понять, в чем именно ошибка заключается. Такая рефлексивная позиция и задача организации рефлексии деятельности – основная роль учителя на уроке в рамках рефлексивно-деятельностного подхода.
Следующий момент урока – продолжение реализации замысла, коллективное обсуждение результатов групповой работы.

А.Н. (стоит у доски): Ну что, время вышло. Кто сможет объяснить, какая ошибка допущена в этом примере? (Руки тянут Денис, Дима В., Саша, Женя, Ваня, Вася, Илья и Андрей.) Где надо подчеркнуть учителю ошибку? Так, Илья нашел.
Илья. Тут вот нужно…
А.Н. Подходи сюда и исправляй.
Суть в том, что пример на вычитание, а допустивший ошибку сложил.
Илья (подходит к доске, показывает): Здесь вот плюс стоит, а здесь – минус. Здесь надо плюс поставить. (Исправляет не решение, а условие.)
А.Н. (хитро): А-аа.
Класс взрывается криками. Илья на шаг отходит от доски, А.Н. кладет ему руку на плечо. Шум в классе, кто-то засмеялся, крики: «Наоборот», «Можно я?» Илья оборачивается к ребятам, улыбается кому-то, потом смотрит на доску.
А.Н. (негромко, кому-то из ребят): Я тебе тоже так показываю, когда не согласна, да? К Илье: Пример-то можно исправить?

Острый момент урока, проявляющий атмосферу в классе. Во-первых, учитель поддерживает того, кто допустил ошибку: кладет руку на плечо. Во-вторых, есть допустимая реакция на ошибку товарища – пусть даже и смех, если он добродушный. Очень интересно, что А.Н. говорит: «Я тоже так показываю, когда не согласна?», а не «когда кто-то ошибся». Даже если большинство думает, что человек ошибся, ошибку еще надо доказать! Учитель справедлив и поддерживает безопасную атмосферу.

В ответ на вопрос из класса несколько голосов: «Да». Илья тоже отвечает: «Да» – после чего все на секунду затихают, соображая, в чем вопрос.
Саша. Да… А! Нельзя, нельзя!
А.Н. Ну так в чем ошибка?
Ваня, Андрей и Саша: «Можно я!» Все трое аж подпрыгивают.
А.Н. Говори, Ваня.
Ваня. Надо было вот тут… вот тут надо было минус…
Саша. Можно я!
А.Н. (Ване): Иди подчеркни, где ошибка.
Ваня (выходит к доске): Надо было тут минус и тут тоже…
А.Н. (комментируя его действие): Задание-то у нас заданием остается, да?
Ваня. Да.

Ваня говорит так, что некоторым непонятно (Саше, например). А.Н., понимая, что он хочет сказать, предлагает на доске отметить и комментирует его действия. Можно бы сделать вывод, что не развивается речь ученика. Но уместна ли в данный момент в данном контексте такая распространенная в школе фраза: «Скажи полным ответом». Мы считаем, что нет, поскольку эпицентр обсуждения и мысли – поиск ошибки, и непродуктивно переносить доминанту в другую область.

А.Н. Я ведь не переделываю… Вот тут надо было подчеркнуть. Да?
Ваня и Илья. Да. Да.
А.Н. Садитесь на место. Все согласны?

Непременный вопрос, единственная возможность услышать всех в классе. Даже если кто-то один не успел за мыслью или отвлекся – процесс обсуждения не закончен. Этот вопрос А.Н. задает после обсуждения каждого примера.

Голоса. Да. Да.

Мы пропустим разбор трех следующих примеров, хотя их обсуждение вызвало немало эмоций и споров. В ходе этой работы атмосфера в классе стала свободнее, раскованнее. Обратимся к моменту, когда все дошли до пятого примера.

А.Н. Ну а это задание?
Тянут руки Денис, Андрей, Ваня и Вася.
Денис (махнув рукой): Это сразу же неправильно все.
А.Н. (удивленно): Сразу же все неправильно, да?
Ваня (убежденно): Да-а.
А.Н. Вяткин Андрей.
Андрей идет к доске.
Вася. Числитель-то правильно все, а знаменатель-то нет.
Андрей, услышав это, замирает на полушаге, будто наткнувшись на препятствие, и, сведя брови, смотрит на доску.
Ваня. Знаменатель тоже…
Андрей, что-то сообразив, улыбается и идет дальше.
А.Н. (беря тетрадь с заданием и ища нужную страницу): Что-то тут я… Секундочку, может быть, и я ошиблась, имею полное право. Стоп-стоп-стоп, сейчас посмотрю.
Ваня: Знаменатель что-то… 41…
А.Н. Ну конечно! Вот так у меня было (исправляет), прошу прощения. Тогда что? (Смеется.) Тогда что?
Андрей (полувопросительная интонация): Правильно…
Денис. Все правильно.
Ваня. Здесь – правильно.
А.Н. Тогда здесь все…
Андрей (уверенно): Все правильно.

А.Н. действительно ошиблась и, когда ответила на первую реплику Дениса по этому поводу, была уверена, что пример верен. Это одна из важных примет позиции сотрудничества – учитель на самом деле на равных с детьми. И проявление сложившегося отношения к ошибке – ошибаться нормально, ошибиться может каждый.

А.Н. Садись на место. Разобрались с этими ошибками?
Голоса. Да, да.
А.Н. Теперь загляните в свои тетради, посмотрите, всплыли у кого-то эти ошибки?
Пауза. Ребята расслабляются, видно, что они устали. Кто-то смотрит тетрадь, кто-то переговаривается, кто-то рукой в камеру помахал. Женя пересела на место.

Ребята выложились, устали, но это еще только середина урока (от начала прошло около 17 минут). Следующее задание будет на пределе их возможностей. А.Н. в проверочной работе дала задание из нового материала – на разность целого числа (единицы) и дроби. Просто попробовать свои силы. Четыре человека из класса с заданием справились. Получились три разных хода решения двумя разными способами. Во второй части урока А.Н. предложила ученикам, также обсудив в парах, попытаться разобраться, как рассуждал человек, который этот пример так решал. Групповая работа была очень активная и азартная, общее обсуждение – бурным. Спорили, путались, топтались на одном месте, но все равно не сдавались, не давали подсказывать Алевтине Николаевне. Это пример, как в рефлексивно-деятельностной парадигме дается новый материал – как проблема, творческая задача.

Последний этап урока – такой же необходимый, как и первый, – это рефлексия проделанного на уроке. А.Н. задала вопрос, что для ребят было важным на уроке, что понравилось, что нет. Большинство ребят сказали, что разобрались с новым материалом – как единицу представить в виде дроби. Но так устали, что говорили мало. Что ж, значит, более подробная рефлексия этого урока будет проведена на следующем.

А.Н. Что, не хочется уже говорить, да? Ну, тогда спасибо вам за помощь. Я в начале урока протягивала руку, чтобы вы мне помогли, да? (Повторяет тот жест, протягивает руку.) Поработали мы сегодня, по-моему, с пользой. (Денис вдруг пожимает протянутую руку А.Н.) До свидания, до завтра.

А мы хотим поблагодарить Алевтину Николаевну Антонову и всех учеников 6 «В» и за этот замечательный урок, и за всю нашу совместную творческую работу, на продолжение которой мы надеемся и в дальнейшем.

Вопросы после семинара

Как учителя относятся с видеосъемке и такому многолюдному обсуждению своего урока?

Это часть работы. Хотя иногда после просмотра видеозаписи и комментария собственный урок перестает нравиться. Но постепенно между участниками возникает доверие: замеченная ошибка становится индикатором наличия ресурса, а не поводом для обиды.

Может ли учитель справиться со всеми учебными проблемами ребенка без помощи психолога, дефектолога, логопеда?

Иногда консультация специалиста необходима, но и в этом случае учитель не устраняется, а поддерживает работу психолога. К тому же многие логопедические, психологические, дефектологические проблемы гораздо успешнее решаются в деятельности. А если поблизости нет специалиста, учитель все равно так или иначе ищет решение проблемы ребенка. Хотя накладывать это как требование на учителя нельзя.

Каково оптимальное соотношение взрослых и детей в классе?

Хорошо, если работают двое взрослых в классе из пятнадцати-шестнадцати учеников. На представленном уроке было тринадцать детей. Тандемная работа учителей усиливает эффект в несколько раз. Один находится в рефлексивной позиции, в нужный момент включается в ход урока и включает ребенка.