Искусство создавать каждый урок вместе
с детьми
О рефлексивно-деятельностной
педагогике
Конец четверти: нужно выставлять оценки.
Школьный народ энергично досдает, пересдает,
исправляет. Уныло бродят среди них те, напротив
чьих фамилий выстроилась траурная череда двоек.
Они пришли в первый класс уверенные в себе,
переполненные желанием научиться всей школьной
премудрости.
Как же получилось, что теперь их называют
противным словом “неуспевающие”?
За чем или за кем они, собственно, не успевают? За
нами? А может, нам почаще оглядываться, чтобы не
получалось так: споткнувшийся сначала
бежит-бежит вслед, а потом махнет рукой и
остановится совсем.
А если все-таки отстал и вот-вот потеряется,
вернуться
и с этого места снова идти вместе.
Возможно ли это в беспрерывной череде уроков,
тем, контрольных, когда сами бежим вприпыжку за
программой? Наши сегодняшние авторы утверждают,
что возможно и что такой метод работы приносит
просто невероятные результаты: никто не отстает.
Для нас ее контуры стали возникать из практики
совместной работы с учителями и учениками в
Летней школе для детей с трудностями в обучении.
Мы – большая команда учителей и специалистов,
участников Летних школ в Нытвенском районе
Пермской области – не придумывали систему, было
не до этого. Мы старались помочь конкретным
детям, многие из которых уже давно числились в
неуспевающих и, в общем, хоть и согласились
приехать в Летнюю школу в очередной раз
попробовать преодолеть неуспехи, не очень-то
верили, что это получится.
Путь, по которому учитель ведет и дает знания, а
ученик их усваивает, идя следом, для
неуспевающего ученика не подходит. Во-первых, раз
он стал неуспевающим, значит, на этом пути у него
в какой-то момент возникли трудности, но идущий
впереди учитель их не заметил или не смог помочь.
А ученик отстал, его так и называют – «отстающий»
или «неуспевающий». Во-вторых, как мы поняли на
собственном опыте, у многих неуспевающих главная
трудность заключается именно в их несогласии
идти за учителем вслепую. Они противятся любой
форме принуждения. И в-третьих, накопившуюся уйму
проблем учитель и ученик могут решить только
совместными усилиями.
Значит, единственный шанс на успех у учителя –
позиция сотрудничества. С такими ребятами иначе
просто не получается. Принципы
рефлексивно-деятельностной педагогики
сформулированы в результате рефлексии удачных и
неудачных моментов в нашей работе: почему не
получается и что делать, чтобы получалось.
Не получается, если педагог не учитывает, что
урок проходит не в изолированном пространстве,
что он продолжение жизни ребенка. Учитель и
ученики встретились. Что-то с ними происходило,
но порознь, они были в разных пространствах. У
учителя перед этим был другой урок, у детей тоже,
и они сразу не могут перестроиться. Если кто-то
поссорился с другом – это событие, субъективно
ничуть не менее значимое, чем предстоящий урок.
Не обязательно обсуждать каждое такое событие на
уроке, хотя иногда и без этого не обойтись. Обычно
достаточно дать понять, что ты видишь состояние
ребенка и сочувствуешь ему. Пока человек
погружен в переживание, положительное или
отрицательное, он им не управляет, а чтобы начать
управлять, надо понять, что с тобой происходит. В
общем, если не освободиться от груза
разнообразных чувств, не поделиться ими, не
выстроить эмоциональный мост между происшедшим
до того и замыслом урока, то контакт между
учителем и учениками может и не возникнуть. А не
будет контакта – не будет урока. Значит, первое
обязательное условие успешной работы учителя –
установление и поддержание человеческого,
эмоционального контакта с детьми.
Не получается, если ребенок не видит смысла того,
что он делает или что ему предлагают делать в
данный момент. Речь не идет о смысле на уровне
«надо» или «должен», а об осмысленности для
каждого ребенка каждого его действия, будь то
запоминание правила, решение примера, даже
просто открывание тетради. Зачем учиться? Для
того чтобы быть грамотным, уметь считать, быть
образованным – этот смысл никуда не пропадает,
но его недостаточно. Абстрактный познавательный
интерес или внешняя надобность, согласитесь,
слишком слабый мотив, чтобы совершать усилия для
преодоления трудностей, накопившихся за годы,
усилия, которые долгое время были безуспешными.
Чтобы заниматься этим трудным делом, ребенок
должен убедиться, что оно имеет смысл лично для
него. Мы нашли только один способ доказательства
этого: строить учебную деятельность вместе с
ребенком, не только показывать, но и определять
вместе с ним, как вот этот конкретный шаг в учебе
продвинет его в направлении к конечной цели
(уметь грамотно писать, например), какой шаг нужен
сейчас и почему именно этот, как он связан с
предыдущими.
Из этого следует несколько выводов. Первый: что
учебный процесс должен основываться на
деятельности ребенка, на его собственной, лично
для него значимой деятельности. В
рефлексивно-деятельностном подходе такой
деятельностью становится работа над ошибками, от
которых ребенок хочет избавиться. Если он делает
сто пятьдесят ошибок в диктанте из ста слов, то
очевидно, что писать грамотно и даже просто
перестать получать двойки он сможет еще не скоро.
Но если он увидит, что из этих ошибок пятьдесят –
на безударную гласную в корне слова, то работа
над этой самой безударной гласной становится
нужной ему лично. А справиться с безударной
гласной он вполне может в обозримом будущем.
После первых успехов у детей появляется азарт,
они вдруг с удивительным рвением начинают
заниматься на уроках, приходят на дополнительные
занятия, обсуждают между собой различные учебные
проблемы, начинают жить учебой.
Второй вывод – необходимость постоянной
осмысленности учебного процесса. Это опять из
практики. Стоит ребенку потерять смысл того, что
он сейчас делает, и он выпадет из урока, потеряет
интерес. Если в классе во время урока вдруг упала
энергетика – надо срочно восстановить смысл.
Как? С помощью рефлексии общей деятельности: что
мы сейчас делаем, почему именно это, как это
связано с предыдущей деятельностью, что и почему
непонятно.
Третий вывод – учебный процесс должен идти в
эпицентре проблем ученика, в эпицентре проблем
класса. Учитель двигается за ребенком в зоне
посильной трудности и одновременно в зоне его
ближайшего развития. На практике это означает,
что если у ученика главная проблема в том, что он
не умеет считать с переходом через десяток,
заниматься нужно именно этим независимо от того,
в каком он классе. Идти дальше – бессмысленно,
пустая трата сил. В то же время осмысленная
работа над главной на данный момент проблемой
обостряет все способности ученика, ускоряет
учебный процесс, позволяя наверстать упущенное.
В таком процессе программа становится
ориентиром движения – и по содержанию, и по
времени, ведь учитель и ученик стараются
наверстать,– но траектория этого движения
задается самим ребенком. Нельзя точно
спрогнозировать, где будет проблемный эпицентр
на этом уроке, это зависит от каждого ребенка, от
его понимания–непонимания, возникающих у него
трудностей. Следовательно, учитель, работающий в
рефлексивно-деятельностной парадигме, не имеет
жесткого плана не только последующей работы, но и
ближайшего урока. Он имеет замысел, но этот
замысел может меняться и, как правило, меняется в
соответствии с живой ситуацией на уроке.
Изменение замысла, поиск нового проблемного
эпицентра, планирование дальнейшей работы –
постоянный творческий процесс.
Все основные принципы
рефлексивно-деятельностной педагогики – прямое
следствие позиции сотрудничества. Если мы
сотрудники, мы не можем игнорировать
эмоциональное состояние друг друга, если мы
сотрудники, то наша общая деятельность должна
быть осмысленна для нас обоих. Учится ребенок –
значит, он и его особенности, возникающие
трудности определяют траекторию его движения.
Учитель – помощник на этом пути.
|