Учить – значит провоцировать
изменения в учениках

Именно в этом смысл идеи фасилитации,
о которой рассказывает статья Карла Роджерса

...Это просто чудо, что современные методы обучения еще не совсем подавили святую любознательность исследования; ибо этот деликатный хрупкий росток, кроме поощрения, нуждается главным образом в свободе, без которой полностью и неминуемо гибнет.

Я хочу начать эту работу с утверждения, которое может показаться удивительным для одних и, возможно, оскорбительным для других. Утверждение простое: обучение, по моему мнению, в значительной степени переоценено.
Сделав такое утверждение, я спешу обратиться к словарю, чтобы удостовериться, имею ли я в виду именно то, что говорю. Обучение (“to instruct”) означает – инструктировать, информировать, сообщать, отдавать приказ. Лично я не очень заинтересован в инструктировании другого. Передавать знание или умение. Моя реакция на это: не эффективнее ли использовать для этого книги или компьютер? Заставлять знать. Это для меня как красная тряпка для быка. У меня нет никакого желания заставлять кого-либо знать что-то. Показывать, вести, направлять. К сожалению, и так уже слишком многим людям показывали, слишком многих вели, слишком многих направляли. Таким образом, я пришел к выводу, что имею в виду именно то, что сказал. Обучение для меня относительно не важная и слишком переоцененная деятельность.
Но я спрашиваю себя: “Может быть, я настолько предубежден против обучения, что не нахожу никакой ситуации, в которой оно имело бы смысл?” Я тотчас же вспоминаю о моем опыте в Австралии всего лишь несколько месяцев назад. Я очень заинтересовался австралийскими аборигенами. Есть группа, которая в течение более чем 20 000 лет сумела жить и существовать в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом ее выживания было обучение. Она передавала молодежи каждую частицу знания о том, как найти воду, о том, как выслеживать дичь, о том, как убить кенгуру, о том, как найти путь через пустыню. Такое знание передавалось молодежи как определенный способ поведения, и никакое новаторство не одобрялось. Ясно, что обучение обеспечивало ее средствами выживания во враждебной и относительно не изменяющейся среде.
Теперь я ближе к сути вопроса, который волнует меня. Обучение и передача знания имеет смысл в неизменяющейся среде. Вот почему оно не подвергалось сомнению в течение столетий. Но если есть хоть одна истина относительно современного человека, то это то, что он живет в среде, которая непрерывно изменяется. Я могу быть уверенным, например, в том, что физика, которой обучают на сегодняшний день ученика, устареет за десятилетие. Обучение психологии несомненно устареет через 20 лет. Химия, биология, генетика, социология находятся в таком непрерывном движении, что непоколебимое утверждение, сделанное сегодня, почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется использовать эти знания.
Мы, по моему мнению, столкнулись с совершенно новой ситуацией в образовании, где целью образования, если мы хотим выжить, становится фасилитация (to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) изменения и учения. Единственный кто образовывается – это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности.
Итак, теперь с несколько большей ясностью я обращаюсь к деятельности, которая действительно греет меня, – фасилитации учения. Когда мне удавалось превратить учебную группу (включая и меня самого) из обучаемых в сообщество учащихся, тогда активность и энтузиазм каждого были почти невероятны. Освободить любопытство; позволить личностям двигаться свободно, без регламентации, в новых направлениях, продиктованных их собственными интересами; дать волю любознательности; создать почву для сомнения и исследования; осознать, что знание находится в процессе изменения, – вот опыт, который я никогда не смогу забыть.
Но знаем ли мы, как достигнуть этой новой цели в образовании, или это недостижимая цель – “блуждающий огонек”, который иногда появляется, а иногда нет? Отвечу, что уже известны условия, которые способствуют самоинициированному, значимому, основанному на опыте, глубоко затрагивающему личные интересы учению целостной личности. Мы не часто заботимся о создании этих условий, потому что они означают настоящую революцию в подходе к образованию, а революции не для робких. Но примеры этой революции встречаются.
Инициирование такого учения основано не на обучении знаниям-умениям-навыкам, не на школярских знаниях в области профессиональной деятельности, не на учебных планах, не на использовании аудиовизуальных средств, не на использовании программированного обучения, не на лекциях и демонстрациях, не на множестве книг, хотя все это, конечно, может использоваться. Нет, фасилитация значимого учения основана на особенностях межличностных отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учеником.

Способность фасилитатора быть искренним

Возможно, наиважнейшим качеством этих отношений является искренность или подлинность. Это означает, что фасилитатор входит в прямые личностные отношения с учеником, это встреча лицом к лицу. Это означает, что он является собой. Не отрекается от себя. С этой точки зрения предполагается, что учитель может быть искренним в отношениях со своими учениками. Он может быть восторжен, ему может быть скучно, он может быть заинтересован учениками, он может быть сердит, он может быть чувствителен и сочувственен, поскольку принимает эти чувства как свои собственные. Ему может нравиться или не нравиться результат работы ученика, но при этом он не будет считать, что это объективно хорошо или плохо или что ученик хорош или плох. Он просто выразит свои чувства и переживания по этому поводу. Таким образом, он личность по отношению к своим ученикам, а не безликое воплощение требований учебного плана.
Например, Барбара Шел разрешила свободно пользоваться в классе различными художественными материалами, и ученики часто использовали их в своем творчестве, но в классной комнате при этом нередко царил хаос. Вот отчет о ее чувствах и о том, как она поступила: “Я считаю (по-прежнему) безумием жить в жутком бедламе! Никого, кажется, это не беспокоит, кроме меня. В конце концов однажды я сообщила детям, что я по характеру опрятный, организованный человек и что беспорядок доводит меня до безумия, и спросила: “Есть ли у вас решение?” Было предложено вызвать добровольцев сделать уборку. Я сказала, что мне кажется несправедливым, чтобы одни и те же люди убирали все время за другими, но это было решением для меня. “Ну, некоторые люди любят убираться”, – ответили они. И это действительно было решением проблемы”.
Я надеюсь, что этот пример вкладывает некий живой смысл в слова, сказанные ранее, что фасилитатор “способен жить своими чувствами, быть ими и способен передать их, если нужно”. В этом примере мисс Шел рискнула откровенно высказаться по поводу беспорядка. И что происходит? То же самое, что почти всегда в моем опыте. Дети уважают ее чувства, принимают их в расчет и разрабатывают новое решение, которое ни один из нас, я уверен, не предположил бы заранее. Мисс Шел мудро комментирует: “Я обычно расстраивалась и чувствовала вину, когда раздражалась, но в конце концов поняла, что дети могут признавать также и мои чувства. И для них важно знать, когда они “задели меня”, что у меня тоже есть пределы”.
Быть подлинным не всегда просто, и подлинность не достигается внезапно, но это основа для человека, который хочет стать такой революционной личностью, как фасилитатор учения.

Признание ценности, приятие, доверие

Фасилитатор может так же полно принимать боязнь и нерешительность ученика, как и его удовлетворение при достижении результата. Такой учитель может принимать отсутствие интереса к тому, что он предложил, и спонтанные желания ученика исследовать то, что ему хочется, так же как его усилия по выполнению учебной программы. Он может принимать чувства и те, которые мешают, и те, которые помогают учению, – соперничество, непризнание авторитета, беспокойство о своей состоятельности. Но позвольте мне показать, чем это отношение признания ценности, принятия, доверия является для ученика, которому посчастливилось достаточно испытать его. Вот утверждение ученика колледжа из класса Мери Эппел.
“Ваш способ существования с нами – откровение для меня. В вашем классе я чувствую себя значительным, зрелым и способным к самостоятельному выполнению дел”.
Ученики колледжа в классе Патриции Булл описывают не только эти отношения доверия, признания ценности, но и влияние их на взаимоотношения с другими.
“Я чувствую, что могу сказать вам то, что не сказал бы другим учителям. ...Как никогда прежде я стал понимать других учеников и разбираться в особенностях их характеров. Я никогда так много не общался с моими одноклассниками. Часто так случалось, что я еще долго думал о том, что обсуждалось в классе”.
“Я высоко ценю ваше уважение и внимание ко всем, включая меня. В результате моего опыта в классе и под влиянием моих чувств я искренне верю, что метод “центрирования на ученике” обеспечивает идеальные условия для учения: не только для познания мира, но, что более важно, для познания самих себя и своих взаимоотношений с другими”.

Эмпатическое понимание

Следующий элемент, который создает климат для самоинициированного учения – эмпатическое понимание. Если учитель способен понять реакции ученика изнутри, имеет чувственное понимание того, каким образом видится тому процесс учения, тогда вероятность значимого учения увеличивается. Этот вид понимания резко отличается от обычного оценочного понимания по типу: “я понимаю, что в тебе неверно”. Если же есть чувственная эмпатия, реакция ученика примерно такая: “Наконец кто-то понимает, как это чувствуется и представляется мне, без стремления анализировать или судить меня. Теперь я могу расти и учиться”.
О таком отношении “стояния в чужих ботинках”, видении мира глазами ученика почти не было слышно в классе. Но когда это происходит, это имеет чрезвычайно раскрепощающий эффект.
Джей, возраст 7 лет, агрессивен, создает проблемы, медлителен в речи и учении. Директор отшлепал его без ведома мисс Экслайн. Джей вылепил человека из глины, очень тщательно, вплоть до шляпы и носового платка в кармане. “Кто это?” – спросила мисс Экслайн. “Не знаю”, – ответил Джей. “Может быть, это директор? У него тоже носовой платок в кармане”. Джей бросил свирепый взгляд на глиняную фигурку. “Да”, – сказал он. Затем он начал отрывать голову, поднял глаза и улыбнулся. Мисс Экслайн сказала: “Ты иногда чувствуешь желание оторвать ему голову, не так ли? Ты настолько рассержен на него?!” Джей оторвал одну руку, другую, затем кулаками исколотил фигурку в комок. Другой мальчик с детской непосредственностью объяснил: “Джей сердит на господина Х, потому что он побил его сегодня”. “Значит, ты должен теперь чувствовать себя намного лучше”, – прокомментировала мисс Экслайн. Джей усмехнулся и начал восстанавливать господина Х.
Когда фасилитатор создает, даже в скромной степени, в классе климат, характеризующийся подлинностью, ценностным отношением и эмпатией, он обнаруживает, что совершает революцию в образовании. Происходит учение с иным качеством, в ином темпе. С большей степенью эффективности. Чувства – положительные и отрицательные, смешанные – становятся частью опыта класса. В связи с этим учение становится жизнью. Ученик встает на собственный путь к становлению, к учению, к изменениям в себе.

Доказательства

Мы с определенной гарантией можем говорить, что отношения, которые я постарался описать, характеризуют эффективных учителей и что их ученики достигают больших успехов даже сверх стандартной программы.
Я рад, что такие доказательства накапливаются. Это может помочь обосновать революцию в образовании, на которую я, конечно, надеюсь. Но поразительность учения в такой атмосфере ни в коем случае не ограничивается большими достижениями в знаниях-умениях-навыках. Существеннее всего, что ученики становятся более личностно независимы, инициативны и ответственны в учении, высвобождается творческое стремление к становлению личности. Я могу лишь проиллюстрировать это, выбирая почти наугад утверждения учеников, чьи учителя старались создать атмосферу доверия, ценностного отношения, искренности, понимания и прежде всего свободы.
“Я чувствую, что изучаю свои способности. Я изучаю не только школьную работу, но узнаю, что можно учиться самостоятельно так же хорошо, как если бы кто-то обучал”.
“Мне нравится этот план, потому что много свободы. Я также учусь больше этим способом, чем другим. Не нужно ждать других, можно идти своей скоростью. Это также требует много ответственности”.
“...Вы не следуете никакому плану, тем не менее я учусь. С тех пор как семестр начался, мне кажется, я чувствую себя более живым, более искренним. Мне хорошо так же одному, как и с другими людьми. Мои отношения с детьми и другими взрослыми становятся более эмоциональными и вовлеченными”.
Я слышал, что ученые ведущих научных школ и ученые ведущих университетов доказывают, что абсурдно пытаться поощрять всех учеников быть творческими – нам нужна масса заурядных техников и рабочих, и если появятся несколько творческих ученых, художников и лидеров – этого будет достаточно. Это, может быть, достаточно для них. Но это недостаточно для меня. Когда я открываю невероятный потенциал в обычном ученике, я хочу постараться реализовать его. Мы старательно работаем, чтобы реализовать невероятную энергию атома. Если мы не отдаем столько же энергии – да и столько же денег – для реализации потенциала индивидуума, то огромное расхождение между нашим уровнем физических и человеческих ресурсов неминуемо приведет нас к заслуженной и всеобщей гибели.
Извините, не могу равнодушно и научно говорить об этом. Проблема слишком актуальна. Я могу быть только страстен в моем утверждении, что межличностные отношения важны, что мы знаем кое-что о реализации человеческого потенциала, что мы можем учиться гораздо большему. Лучшие курсы, лучшие учебные планы, лучшие обучающие машины никогда не решат нашу проблему кардинально. Только люди, действуя как личности в своих взаимоотношениях с учениками, могут постепенно начинать делать зарубки на этой наиважнейшей проблеме современного образования.
Эти отношения, эффективные в содействии учению, могут быть описаны. Прежде всего – подлинность фасилитатора, готовность быть личностью. Когда эта подлинность включает в себя ценностное отношение, заботу, доверие и уважение к ученику, климат для эффективного процесса учения создан. Когда же это все включает в себя чувственное и эмпатическое слушание, тогда действительно существует климат освобождения, стимулирующий самоинициированное учение и рост.
Я старался прояснить, что личности, которые поддерживают такие отношения, не выполняют почти ни одной из функций учителей. Уже неверно называть их учителями. Они – катализаторы, фасилитаторы, дающие ученикам свободу, жизнь и возможность учиться.