Почему мы предлагаем читать именно те
книги, которые им неинтересны?
Ведь об этом знают и родители, и
учителя, и все-таки...
Еще Белинский писал, что есть
художественные произведения, отражающие веяния
только определенного времени, а есть творения,
затрагивающие проблемы вечные, неустаревающие.
Великий критик, признавая гениальность
Державина и его заслуги перед русской поэзией,
тем не менее считал (уже тогда!) его произведения
устаревшими для непосредственного
читательского восприятия.
И в самом деле, могут ли современных наших
учеников 11–12-летнего возраста увлечь “Железная
дорога” или “Размышления у парадного подъезда”
Некрасова, или лермонтовская “Песнь про царя
Ивана Васильевича...”, или сказка
Салтыкова-Щедрина “Как один мужик двух
генералов прокормил”? Хотела бы я посмотреть на
такого ребенка...
Для чего предлагать детям, к примеру, “Кусаку”
Леонида Андреева, когда в нашей современной
детской литературе есть гораздо более сильные
рассказы и повести на ту же тему?
В старших классах мы предлагаем подросткам
изучать оду Ломоносова, “Бедную Лизу”
Карамзина, стихотворения Рылеева и Батюшкова да
в придачу давно не существующие литературные
направления. Хотелось бы сказать составителям
программ: “Покажите-ка, господа, человека (если
он неспециалист), который любит и для души
перечитывает “Бедную Лизу” и оду “На день
восшествия...”. Но говорить это бесполезно: у
официальной педагогической науки другие
представления о задачах преподавания
литературы. Она, эта наука, настаивает на
историко-литературной основе изучения
литературы в школе, перенося задачи
филологического вуза в общеобразовательную
школу. А мы наивно удивляемся, что после
Ломоносова, Карамзина и Рылеева подростки не
хотят читать Пушкина, Толстого, Достоевского, уже
заранее не доверяя тому, что изучают на уроках.
Мы выискиваем причины нелюбви детей и подростков
к серьезному чтению, разводим руками и
расписываемся в собственном бессилии, вместо
того чтобы признать очевидное: школа
насильственно навязывает детям литературный
материал, который не может быть им интересен, и
этим отбивает у них всякую охоту читать.
Воспитания любви к чтению, умения думать над
книгой и соотносить прочитанное с реальной
жизнью – вот чего ждут от школы родители наших
детей. Литературоведческий принцип составления
программ необходимо заменить принципом
психолого-педагогическим.
Прошло полстолетия с тех пор, как об этом было
сказано. Что же изменилось? В школьные программы
включено больше произведений современной (в том
числе детской) литературы; появились
формулировки (хотя далеко не всегда конкретные),
касающиеся общечеловеческого, нравственного
смысла произведений; учителю дано в определенных
пределах право выбора. Однако не изменилось
главное: программы составлены на прежней основе.
К тому же стала популярной точка зрения (отнюдь
не новая), что художественное творение нельзя
изучать в принципе, потому что всякое изучение
губит непосредственное впечатление. Нужно
просто читать с детьми и переживать прочитанное
вместе с ними.
Другая, преобладающая, точка зрения (на которой
особенно настаивают представители
педагогической науки) состоит в том, что проблема
сложна по своей сути и потому педагогика еще не
нашла безупречного способа соединить “алгебру с
гармонией”.
Но в том-то и дело, что эти способы давно найдены и
учителям широко известны.
В преподавании литературы существует
направление, альтернативное
литературоведческому, –
психолого-педагогическое. Оно представлено как
практической работой педагогов, так и
многочисленными статьями и книгами учителей, где
сформулированы и проиллюстрированы принципы
преподавания литературы на
психолого-педагогической основе. Беда в том, что
официальная педагогическая наука не признает
существования альтернативного направления, а
видит лишь отдельных учителей, чей подход
считает ненаучным и категорически отвергает.
Удивительное дело: то, чего не понимают
ученые-педагоги, прекрасно осознают сами
подростки, нередко признаваясь в том, как много
дало им то или иное произведение для понимания
окружающих, самих себя и жизни вообще...
В свое время много говорилось о необходимости
совмещать подход “жизненный” и
литературоведческий. Однако практика показала:
нельзя совместить на равных задачи
филологического вуза и общеобразовательной
школы. Никакого совмещения не получается:
литературоведческий подход лежит в основе
школьного курса даже в среднем звене (там это
сказывается главным образом в отборе
произведений и порядке их изучения). К сожалению,
многие старшеклассники рассуждают сегодня о
литературе, не зная толком самой литературы: они
плохо помнят тексты художественных произведений
(разрешение пользоваться ими на экзаменах –
признание этого факта), не понимают
психологических ситуаций, поверхностно
воспринимают психологию героев...
Единственный выход из создавшегося положения –
создать альтернативную комиссию по разработке
программ. В нее должны войти представители
психолого-педагогического направления (авторы
соответствующих книг и статей, учителя-практики),
а также детские писатели, детские психологи и
специалисты по детской литературе. Затем нужно
либо дать право желающим учителям работать по
составленной альтернативной комиссией
программе, либо провести широкое сравнительное
обсуждение программ, по результатам которого
министерство утвердит одну. При этом из
предыдущего жизненного опыта понятно, что
Министерство образования не сдвинется с места,
если будет молчать общественность. Если родители
по-прежнему будут жаловаться на скучные
программы, нудные уроки и громоздкие темы
сочинений только друг другу, возвращаясь с
очередного родительского собрания, а писатели,
создавшие прекрасные произведения о детях и
молодежи, хорошо знающие своих читателей, только
в частных разговорах будут сетовать на
несоответствие школьных программ и методов
возрастным особенностям ребенка, подростка и
психологии читательского восприятия.
Инна КЛЕНИЦКАЯ
|