“Мы живем так, будто
в стране вообще нет деревень.

И даже в учебниках вы не найдете
примеров из сельской жизни”

Интервью с руководителем Центра сельской школы Российской академии образования доктором педагогических наук, профессором Галиной Федоровной СУВОРОВОЙ

– Галина Федоровна, расскажите, пожалуйста, о направлениях деятельности вашей лаборатории.
– Лаборатория была создана в самом конце семидесятого года, поскольку с шестьдесят девятого начался переход сельских школ к новой структуре и новому содержанию образования – трехлетнему начальному обучению. Кстати, тогда в Российской Федерации в наличии было шестьдесят восемь тысяч начальных малокомплектных школ. Под эту идею и была создана наша лаборатория. Под государственный заказ с неправильной изначально формулировкой – поднять сельскую школу до уровня городской. Понимание специфики сельской школы отсутствовало тогда и отсутствует до сих пор. Мифическое представление о городской школе как очень хорошей, а сельской – как второсортной повлекло за собой массу ошибок.
Перед приходом в лабораторию я двенадцать лет преподавала в селе и восемь лет занималась в министерстве проблемами малокомплектной начальной школы, так что представляю сельскую жизнь в подробностях. В этом как раз и состоит одно из направлений нашей работы: знать, что на самом деле происходит в деревне.
Приезжая на места, сотрудники лаборатории всегда исходят из принципа случайности. Понятно, что в каждой области существуют хорошие, показательные школы. Но нам интересна школа любая, самая обычная. Потому что большинство наших детей все-таки учатся в таких школах. И всегда нас замечательно принимали, очень открыто.
Окунаясь в эту совершенно иную, чем в городской школе, среду, мы очаровывались учителями, детьми, деревенской жизнью. Каждый год мы обязательно выпускали тематические сборники с описанием конкретного опыта конкретных школ. Сельские учителя очень нуждаются в такой литературе – психологически им гораздо легче перенимать опыт друг друга, чем следовать академическим разработкам. Они думают: “Ну, они там, в академии, такое напридумывали, у нас не получится. А что делается в соседнем районе – почему бы не попробовать?”
Второе направление деятельности лаборатории – отработка содержания. Во все времена мы говорили и продолжаем говорить о том, что содержание образования в сельской школе должно быть таким же, как в городе, плюс то знание, которое обеспечивает сегодня достойную жизнь в деревне. Ученику нужны конкретные знания, позволяющие связать школьную теорию с собственным приусадебным, домашним хозяйством, в которое деревенские дети по-прежнему включаются очень рано.

– Действительно, был же опыт учебников Ушинского, Толстого, опиравшихся на конкретный детский опыт при подаче теоретических знаний. Вы движетесь в этом же направлении?
– Все программы и учебники к ним, к сожалению, ориентированы на городскую школу и городскую жизнь. В конце семидесятых годов в Смоленске было проведено очень интересное исследование учебников: насколько они учитывают, что значительная часть населения страны – сельские жители. Конечно, обнаружились вопиющие факты: все что угодно, кроме того, что необходимо деревенскому ребенку. Как будто в стране вообще нет деревень – все исчезли в девятнадцатом веке. Потому что деревенские примеры встречались лишь в контексте прошлого.
Поэтому мы взялись за создание программ для сельских школ. Сначала разрабатывали программы общеобразовательных предметов естественного цикла с прямой привязкой к сельским реалиям. Затем нашли, как нам кажется, варианты органичного соединения процесса получения теоретических знаний по отдельным предметам с воспитанием чувства хозяина земли, ответственности, бережного отношения к природе и людям, которое всегда было свойственно нашим крестьянам.
Под эти программы мы создаем специальные вкладыши, а не отдельные учебники. Это связано с некоторой боязнью сельских учителей иметь специальные учебники для сельских школ: вдруг они окажутся хуже городских? Опять срабатывает уже укоренившееся, к сожалению, и у самих учителей представление о второсортности сельского образования. А вкладыши к основным федеральным учебникам дают чувство уверенности, что дети получают одинаковую информацию, но с дополнительным “деревенским” компонентом. Уже разработаны подобные вкладыши по ботанике, зоологии, анатомии, сейчас они проходят стадию экспериментального применения.
Мы руководствуемся модульным принципом: каждая тема представляет собой модуль информации и заданий разного уровня сложности, которые можно варьировать в зависимости от заинтересованности учителя и детей, от специфики местного образа жизни. Вот, например, модуль “Рыбоводство” в программе по зоологии. Понятно, что в тех регионах России, где издавна развито рыбное хозяйство, дети с огромным интересом будут изучать тему в подробностях. Чтобы дома, например, устроить садки или маленький прудик вместе с папой или самому, чтобы увеличить улов. А в степной зоне с таким же интересом ребятишки будут изучать животноводство, в то время как в других областях эту информацию достаточно будет освоить в сокращенном ознакомительном варианте.

– Есть у вас какие-то похожие разработки не для средней, а для малокомплектной начальной школы?
– Для учеников младших классов мы разработали серию заданий по русскому языку с использованием диалектных слов и выражений. А то ведь что получается: мы в школе требуем от детей, чтобы они говорили только на правильном литературном языке. И ребенок в недоумении: выходит, что мама, папа, бабушка, дедушка, речь которых пестрит красивейшими диалектными оборотами, неграмотные? Ребенку трудно это принять. А поскольку он сам за стенами школы активно пользуется той же лексикой, постепенно у него складывается представление о себе как о дремучем деревенском неуче. Опять слово “деревня” окрашивается в отрицательные, унизительные тона. И при этом с восторгом говорим на уроках литературы: у Пушкина была няня, которая рассказывала народные сказки, и это обогатило его творчество.
Поэтому мы специально поощряем детский интерес к родному слову, нагружая детей исследовательскими задачами. Они узнают не только значение того или иного оборота, но и смысл, и легенды названий местных урочищ, родников, речек, мимо которых проходят каждый день.

– А должна ли, по-вашему, отличаться каким-то образом предметная среда сельской школы от городской? С чем это может быть связано?
– Да, это очень важная проблема – среда сельской школы. И дело здесь не только и не столько в том, что большинство деревенских школ в жутком, аварийном состоянии. Огромное значение имеет дидактическое наполнение школьных классов и коридоров. Сейчас я как раз готовлю к печати книгу “Кабинет начальных классов”, посвященную описанию минимально необходимого оборудования и возможностей его использования. К среде также относятся и технологии преподавания предметов в школе, например, революционная, на мой взгляд, технология обучения чтению, предложенная Александром Кушниром (Об этой технологии см. серию статей в “ПС” “Библиотека вместо азбуки”. – Прим. ред.) Проблема внедрения новых технологий в сельские школы – очень важная проблема.

– Это означает, что современного сельского учителя надо готовить особым образом, по специальным программам, учитывающим деревенскую специфику и достижения новых образовательных технологий?
– Мы разработали такой спецкурс для учителей. Но это, к сожалению, не основной наш профиль. Из-за существующего жесткого разделения институтов и лабораторий мы вынуждены заниматься только содержанием и методиками школьного обучения, не затрагивая целенаправленно проблемы обучения учителей. Но во многих регионах есть крохотные лаборатории по проблемам сельской школы – в Туле, в Калуге, Арзамасе, Новгороде, Ярославле, в Алтайском крае, которые движутся в этом направлении.

– Занимается ли ваша лаборатория анализом перспективных направлений развития сельских школ? Каковы варианты жизнеспособных проектов сельских образовательных учреждений?
– На наш взгляд, это модель сельской школы с ранней профессиональной ориентацией, основанной на исторической традиции раннего включения крестьянских детей в трудовые процессы. Условное название модели – “школа – филиал сельского ПТУ”. Общеобразовательные предметы преподаются на базе школы, а специальные производственные дисциплины ведут приезжающие мастера из профтехучилища. Еще одна приемлемая модель – школы-комплексы, своеобразные сельские социокультурные центры с кружками, студиями, секциями. Но и у них свои сложности, прежде всего поиск средств на оплату труда педагогов. Вечная проблема: когда школе требуются хореограф и географ, то понятно, что при мизерных финансовых возможностях предпочтение будет отдано учителю-предметнику, а не руководителю студии. И здесь все зависит от глав местной администрации. К счастью, многие из них действительно заинтересованы в полноценном развитии детей своей деревни.

– Получается, что при желании сохранить школу для своих детей всегда находится выход. Тогда как же быть с печальной идеей “реструктуризации-компьютеризации”?
– К сожалению, в составе разработчиков нет людей, которые хорошо знают реалии сегодняшней сельской школы. В программе отсутствует анализ современного положения вещей, который дал бы ответ на законный вопрос: какая часть сельских школ действительно нуждается в компьютерах и сети Интернет? Ведь известно, что в большинстве школ элементарно не хватает новых учебников, красок, спортивных снарядов. Кроме того, задумывались ли разработчики программы о том, что значительная часть сел и деревень получает электроэнергию с существенными перебоями? Проще говоря, часто свет бывает к утренней и вечерней дойке. О каких компьютерах тут может идти речь?
Стоит задуматься также и о противопожарной безопасности, которая всегда так важна для всевозможных проверяющих комиссий. Можно ли ставить десяток новеньких компьютеров в дом, у которого прогнили потолочные балки?

– Но, может быть, как раз из этих соображений собираются уничтожать деревянные малокомплектные школы и собирать детей в кирпичных сельских школах и интернатах?
– Да нет этих хороших, благоустроенных интернатов! Идея реструктуризации – просто уничтожение школы и деревни вместе с ней. При этом правительству нет никакой выгоды – маленькие школы находятся на муниципальном финансировании. Существует эта школа или не существует – для экономического положения государства в принципе все равно. А для конкретных детей это сломанная судьба. Есть разница – учиться рядом с домом или в окружении чужих, даже очень умных людей?
Малокомплектная школа – это анахронизм или будущее? Все-таки будущее. Потому что в ней заложены огромные возможности воспитания человека, когда в разновозрастном фактически классе старшие учат чему-то младших. Кроме того, в европейских странах и в США сейчас наблюдается ярко выраженная тенденция воспитывать своих детей в природе, школы устраивают в парках, чуть ли не в лесу, избавляя детей от утомления индустриальной цивилизацией.
Я искренне не понимаю, почему муниципальные органы образования так вяло реагируют на разворачивающийся процесс, ведь с закрытием школ они потеряют предмет собственной деятельности. Проще говоря, останутся без работы.
Хотя, конечно, не все такие. В одной алтайской деревне глава местной администрации изо всех сил оберегает школу, хотя детей школьного возраста в ней практически нет. Но подрастают дошкольники, которым учиться через год-два. Для них-то и сохраняется школа.
А в государственном масштабе почему-то нет таких забот...

Вопросы задавала Елена ЛИТВЯК