Учитель делает ошибку, и...

оказывается, что он нашел самый безошибочный способ заинтересовать весь класс!

Об этом классе по школе ходили легенды: за ним прочно закрепилась репутация самого слабого и абсолютно не поддающегося какому-либо педагогическому воздействию.
И когда после своего первого урока математики в “славном” 8”Д” я, улыбаясь, вошел в учительскую, завуч и директор встретили меня немым вопросом: “Неужели все прошло хорошо?”

Рассказывайте мне одному!

Нет, конечно, урок был сорван, и ожидать другой реакции от этих ребят было по меньшей мере наивно. Класс в целом проигнорировал и мое появление в кабинете, и объяснение учебного материала. Единственное, что удивило: один из юношей (как я узнал потом, далеко не самый послушный и прилежный) пересел с последней парты ближе ко мне, включил диктофон и сказал: “Рассказывайте мне одному, раз они не слушают”.
Заинтересовать кого-либо еще на том уроке не удалось. Однако я верил, что смогу изменить отношение ребят ко мне и к моему предмету. Не зря же к этому времени у меня было восемь лет стажа работы в роли педагога дополнительного образования.
Поначалу я попытался действовать привычным образом: заинтересовать учеников необычным фактическим материалом, который они не могут найти в других источниках.
Но не тут-то было. Ребята не любили не только математику, но и саму школу, подготовкой уроков себя не утруждали, считая тройку вполне достаточным результатом.
Какие внепрограммные задания можно было разбирать в такой ситуации? Начинать следовало не с этого.
Оступившись, решил, что тропинку к взаимопониманию надо прокладывать постепенно. Первым шагом, по моему тогдашнему представлению, могло бы стать вовлечение учеников в большое школьное дело, в котором прежде их участие даже не предполагалось.
Решено – сделано: предложил ребятам вызвать на соревнование параллельный класс и, желая своим победы, написал для них сценарий.
И снова неудача: ребята исполнили свои роли подобно заведенным автоматам.
После КВН в сердцах бросил: если вам самим неинтересно, нечего было играть! Ответ был коротким: вы же назначили!
Вот те на: “назначили”!
Что же делать?
Анализируя свои ошибки, пришел к выводу: начинать надо с чего-то простого.

Теннисная школа

Однажды на перемене один из моих учеников пригласил меня сыграть с ним в настольный теннис. Решив использовать с педагогическим проком эту ситуацию, я объяснил пареньку, что играть в теннис не умею, и сказал:
– Доверяю тебе, Кирилл, меня научить, с условием: не обижаться на меня и не давать воли отрицательным эмоциям.
А потом предложил и другим ученикам остаться после уроков, разбиться на пары для игры в теннис:
– Победители сразятся друг с другом, а все проигравшие играют со мной.
Через какое-то время я стал рисковать играть с победителями. Естественно, проигрывал, но радовался за ребят, когда им удавалось спокойно и доходчиво разъяснить мне мои ошибки, которых становилось все меньше.
Безусловно, в “теннисной школе” меня обучали не все. Однако детское сообщество – это беспроволочный телефон. И то, что происходило в спортивном зале за теннисным столом, скоро становилось известно классу и вообще многим ученикам школы. Некоторые из них тоже стали приходить поиграть с нами. А в разговорах по дороге из школы выяснилось, что с некоторыми ребятами у меня есть общие интересы.
Когда ученики могут говорить с учителем о его ошибках, они более свободно вступают в разговор и по поводу возникающих у них затруднений. И это помогает ребятам яснее понять существо собственных проблем, в том числе учебных.
Например, в походе в предгорье Кавказа мужская часть класса страховала меня в течение всего похода, ребята помогали везде, где я их просил. Но только в третьей части случаев я действительно нуждался в их помощи, в остальных же – имитировал ее необходимость.
Оказалось, что и в учебном процессе можно с успехом использовать тот же прием. Как известно, слабый ученик во время ответа у доски обычно старается подстраховать себя и нередко в качестве опоры выбирает учителя: ждет наводящего вопроса, подсказки. И на первых порах я поощрял обращения учеников за помощью к учителю.
Примерно через месяц я впервые увидел, что во время урока глаза всех учеников 8”Д” устремлены на меня: ребята внимательно слушали и, судя по всему, анализировали мое объяснение.
Что случилось?
Виталий Ш. и Вика А. попросили разрешения объяснить это от имени класса на личной аудиенции. Класс поддержал идею, и я согласился.
...Говорил Виталик, Вика сопереживала молча. Оказывается, всему виной моя несхожесть с типичным образом учителя: всегда спокоен, не повышаю голоса, способен на человеческое общение и при этом “не тряпка”.

Друг и дружок

Вот теперь можно было всерьез взяться за математику. И я стал использовать преднамеренную ошибку (вначале в самых простых вещах, чтобы ребята тут же нашли ее), например, решая задачу, терялся у доски и обращался к классу за помощью.
А с теми, кто был твердо убежден, что математика ему не нужна, стал работать особо.
На мой взгляд, подобное отношение возникает в трех случаях. Во-первых, когда ребенок боится встречи с предметом и учителем. Таких я оставляю после уроков, иногда в приказном порядке, и пытаюсь представить им математику в, как говорится, лучшем свете. В ход идет все: мнемотехнические приемы, игры, узаконенные шпаргалки... Ученику предлагается выступить перед классом с сообщением по теме, которую мы с ним предварительно разбираем. Письменные работы этих учеников проверяю особенно внимательно с целью найти зацепку, за которую каждого из них можно будет похвалить перед классом. Первая четверка каждого ученика – повод для маленького классного торжества: публичного вручения тетради с последующим рукопожатием учителя.
Бывает, что школьник уже знает, чем он хочет заниматься в будущем, и хорошее знание физики просто не входит в его планы. Например, Вероника мечтает получить диплом дизайнера, а Андрей – юриста.
Но, как правило, существует способ повернуть этот интерес к предмету.
По моей просьбе Вероника после подробного предварительного инструктажа сделала иллюстрации для нового учебного материала. Поручая Веронике это задание, я объяснил ей смысл изображаемого, а проверяя эскизы, ненавязчиво углубился в подробности иллюстрируемого физического явления.
В оценивании знаний тоже применил постепенный подход. Первая четверть – констатационная. Я оцениваю работу учеников строго в соответствии с установленными критериями. Во второй четверти временно снижаю планку, высвечивая более успешных.
При выставлении оценки учитываю правильность выполнения только стандартных заданий, более сложные элементы работы оцениваются отдельно и только в том случае, когда они выполнены верно.
В третьей четверти происходит дифференцирование и самих заданий, и системы их оценки. Уровень сложности задач ученик выбирает сам.
Требовательность в оценивании знаний практически не влияет на отношение ребят ко мне. Я объясняю детям, что моя задача – суметь стать их старшим другом, а не дружком.

Тост за “классного папу”

С течением времени в наших отношениях с ребятами многое изменилось. На переменах, после уроков и даже в выходные дни в моем кабинете стали слышны детские голоса. Стало обычным явлением, к примеру, вместе писать походные туристические песни.
Чем же закончилась эта история с 8 “Д”?
Для меня – слезами.
На выпускном вечере меня растрогали слова ребят. Ученица, пришедшая в класс одной из последних и имевшая повод на меня обижаться (одна из двух троек в ее аттестате выставлена мною), сказала: “Он хороший как учитель, как друг, как старший брат”, а следом класс поднялся со стульев с тостом: “За классного папу!”
Если быть до конца откровенным, на выпускном вечере точку ставить рано. Многие ребята поступили в техникумы, лицеи, перешли в другие школы, но по-прежнему звонят и приходят за помощью или просто пообщаться.

Андрей ЕХНО,
учитель математики и физики школы №34, руководитель
медико-педагогического отделения Малой академии наук
учащихся Кубани