В Интернет-рецензии (см “ПС” № 87 за 2000 г.) В.Плоткин проницательно заметил, что “Хрестоматия игровых приемов”, изданная в библиотечке “Первого сентября”, связана с театральным образованием лишь косвенно. По-настоящему оно в эту книжку, конечно, не укладывается. Но театральному педагогу (как и всякому учителю) хорошо было бы встряхнуть свое представление о том, что такое урок и что такое образование.
Разве учителям физики, химии или математики не надо, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение – все то, что тренируется упражнениями, которые используются при обучении актеров

Понимание во множественном числе

Обещанный ответ на письмо из Интернета

Мне часто приходится наблюдать так называемые уроки театра. И порой меня удручает то, как разговаривают с детьми театральные педагоги. Эти разговоры ничуть не лучше самых замшелых образчиков парной педагогики. По-моему, это бедная жизнь на уроке, бедное образование – при современном разнообразии телевизионных и компьютерных программ оно просто неконкурентоспособно. Учителю хорошо бы понимать свою безумно скромную роль в образовании – роль всего лишь передатчика; понимать, что ты просто экскурсовод по миру знаний, а не единственный свет в глазу. По-моему, в нашей книжке достаточно много таких секретов, предложений, требований и заданий, которые и вынуждают ребенка постепенно открывать для себя поразительный мир человеческого духа и при желании его совершенствовать.

О том, что все как-то выражено

Театр, как и все остальные искусства, растворен в окружающей нас жизни. Как правильно замечает рецензент, любимая наша идея заключается в том, что все не только сущностно, но и как-то выражено. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чем-то выразится. И сами по себе эти выразительные моменты могут быть педагогу очень интересны. Например, какая у ребенка (или у самого учителя) речь – живая или заученная? Ведь, когда мы говорим, нам часто не хватает слов, чтобы выразить представление о мире. И как правило, именно тогда мы и приближаемся к художественной позиции. А гладкая речь отдаляет нас от художественной позиции своей закрытостью, чрезвычайной боязнью говорить, взвешиванием каждого слова.
А ведь методисты порой предлагают учителю говорить на уроке заведомо неживые слова. А неживое с искусством не связано.
“Так то ж искусство!” – скажете вы. Но разве учителям физики, химии или математики не надо, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение, личный энтузиазм и интерес?
В обычной школе нормальная связь речи, мышления и жестикуляции жутко нарушается. Строится каменная стена – вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, все благополучно. Но давайте задумаемся: а выражен ли действительно в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет – то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель – что внимательно слушает.

О том, что каждый понимает так, как может

На одном из уроков театра дети изображали задуманные слова. Каждая группка по очереди играла свое, а остальные записывали, что это за слово. После работы учительница спрашивает, почему это, мол, исполнители играли слово деревья, а зрители-судьи определили их работу и как ветер, и как лес, и даже как дерево, но не деревья. И вот пятиклассники задумались над тем, почему же так получается, и свои версии в тетрадках записали.
Потом учительница начала их потихоньку подводить к ожидаемому ответу: дескать, поднимите руку, кто написал: “Потому что плохо играли (изображали)”. Поднялось две руки. “Кто написал, что плохо смотрели?” Поднялось три руки. Учительница в недоумении – а что же все остальные написали? А они, оказывается, написали о том, что каждый понимает так, как может, то есть по-своему.
Мы – учительница и я вместе с ней – ахнули: такая перед нами замаячила перспектива новой работы с театрально-исполнительской и зрительской грамотностью. Каждый понимает, как может. А можно ли предугадывать чьи-то понимания? И какие из пониманий исполнителям будут интересны и почему? Через выяснение этих тонкостей лежит путь и к исполнительскому мастерству, и к зрительской культуре: я понимаю, как могу, но если я мало понимаю, то я и вижу мало.
Как дети до такой перспективной формулировки дошли? Ведь не потому, что учительница им так хорошо все объяснила. Они были поставлены в живую творческую ситуацию. Но сначала – до этого – они почувствовали, что свободны!

Об эстетических критериях урока

Некоторые учителя соглашаются с нами в том, что игры из хрестоматии приближают школьников к познаниям основ театрального искусства. В то же время они (как и наш интернетовский рецензент) убеждены, что подобные игры никогда не приблизят школьников к освоению каких-либо дисциплин. И думают так чаще всего сами театральные педагоги! Они ведь как рассуждают? Если студент театрального вуза пять лет играл этюды, но это не приблизило его к искусству и он остался ремесленником с дурным вкусом, то, стало быть, к получению знаний по химии или географии подобные игры тем более не приведут.
Мы же стоим на той позиции, что на любом школьном уроке ребенка полезно ставить в такую ситуацию, когда ему необходимо свою мысль осуществить, реализовать, выразить – невзирая на то, что деятельность эта идет из художественного воспитания. Почему бы рядовому школьному уроку не удовлетворять эстетическим требованиям?! Ведь показателем эстетической ценности урока (какой бы он ни был – химия или физика) являются живая речь учеников и учителя и способность учеников свободно передвигаться по классу во время урока. Если учитель стоит на одном месте, а ученики на одном месте сидят, то этот урок теряет эстетичность.
Помогают ли эти и подобные им эстетические критерии (в том числе и способность учеников задавать вопросы друг другу и учителю, и способность учителя удивляться решениям учеников) усвоению географии, физики, химии или не помогают? Те, кто считает, что помогают, могут найти в нашей хрестоматии советы и подсказки, как эти критерии у себя на уроке осуществить. Осуществить с помощью упражнений, которые поднимают уровень любого урока.

О Биссектрисе-премудрой: зачем она нужна?

Творчество и эстетические критерии не только взаимосвязаны, но и чрезвычайно хрупки. В Интернет-письме мы читаем, что мальчик, который должен, но не хочет играть Биссектрису-премудрую, – молодец. Совершенно верно! Если учитель принес на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на мой взгляд, и антитворческой, и антиэстетической. В том варианте, который был опубликован в газете, ничего подобного нет. Режиссура задания заключается не в том, чтобы заставить (обязать) мальчика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы он после жеребьевки начал с товарищами увлеченно сочинять событийный ряд для Биссектрисы-премудрой. И уж тогда кому не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!
Биссектриса – трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса – это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да еще чтобы несколько команд показывали свои выдумки?..
Все зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы, и дело с концом. А вот если класс еще не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно что-нибудь похожее сделать…
Интересно, что, когда мы проводим семинар с учителями математики и они начинают разыгрывать эту самую Биссектрису-премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актерские работы, но и в познавательном плане узнаешь какие-то тонкости геометрии, о которых и не догадывался. Ведь дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит свое. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у продвинутых учеников – другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно и у всех – вот ведь в чем штука!
Я далека от мысли, что, когда вы проходите тему “Биссектриса”, нужно обязательно делать данное упражнение. Или: если класс хиленький, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и бежать дальше. Нет, необязательно. Можно и так и эдак. Но если хочешь, чтобы было богаче, сделай упражнение с Биссектрисой-премудрой.

О пользе импровизаций

А теперь остановимся на отличительной особенности игровых заданий, вошедших в нашу хрестоматию. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках истории сюжеты, например, на темы Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть режиссура урока. Ан нет!
Допустим, учитель придумал диалог с Сократом – кто будет играть Сократа? Если учитель, то, значит, он будет главенствовать (опять! сколько можно!). При озвучивании же темы “Опыление ветром” (упражнение “Шумы” из нашей хрестоматии) никто не главенствует – все рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.
Некоторые учителя считают, что ученики любят нарядиться в греческие костюмы и порепетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения театрального искусства этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актерским, театрально-заштампованным (более способный – чуть лучше, менее способный – чуть хуже).
Да и рядиться полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства – намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т.д., – в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем даже туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.
Учителя, помните: хороший костюм давит и ребенка, и его исполнительское мастерство – костюм виден, а исполнителя не видно.

О действии и разговорах о нем

Приятно, что наш оппонент В.И.Плоткин – поклонник и адепт русского психологического театра, а значит, Станиславского и его последователей (к числу которых я отношу и Петра Михайловича Ершова, моего отца).
Хотелось бы только заметить, что, на наш взгляд, в сфере русского психологического театра произошли существенные и богатые приобретения: появилась возможность апеллировать к технике действий. Известно, что разговоры о действии к действию не приводят. Эта позиция в театральном искусстве и привела нас к конструированию игр для Хрестоматии.
Когда мы говорим о театральном образовании на уроках, то имеем в виду, что на уроках физики и химии, конечно, не нужно говорить об истории театрального искусства. Но зрительско-исполнительская культура может тренироваться и у школьной доски – чтобы мы могли отдавать себе отчет в том, что с нами происходит.

Остается порадоваться скептическому заряду рецензии В.И.Плоткина, поскольку она стимулирует разговор-выяснение о том, что подробно еще не было сказано. И в том числе утвердиться в своей позиции.