За журнальным столом

ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ. № 2, 1999.
Москва – Обнинск

Специфика работы учителя, насыщенная стрессовыми ситуациями, обуславливает возникновение у учителей деструктивной тревожности. Она является причиной нарушения сердечной деятельности, быстрого утомления, вызывает хронические реакции беспокойства, страха, гнева, приводит к постоянному предвосхищению отрицательных событий, «черно-белому» мышлению, собиранию негативной информации о себе и мире.
В Нижнем Новгороде разработана и реализована психокоррекционная программа «преднамеренного изменения отношения к тревожности», что снижает ее уровень. Программа состоит из нескольких этапов:
– предоставление исчерпывающей информации о тревожности как свойстве личности;
– консультирование и ролевое проигрывание ситуаций, при которых возникает тревожность;
– тренинг по модели «ненасильственной коммуникации» Маршалла Розенберга, овладение приемами безоценочного слушания, самовыражения и самопонимания.
Результаты исследований, проведенных после реализации программы, свидетельствуют о снижении уровня тревожности учителей, об изменении их отношения к собственной тревожности, о появлении эффективных форм самоконтроля.
(«Способы регуляции деструктивной тревожности в профессиональной деятельности учителя». Т.Л.Шабанова. Нижний Новгород)


ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
№ 1, 2000

В теории школы много десятилетий доминировал социологический подход – школа рассматривалась как место обучения и селекции. Этот традиционный взгляд на школу явно устарел. Такому социологическому подходу в настоящее время противопоставляются иные, отражающие изменения актуальной школьной практики. В Германии, например, широко обсуждаются такие новые теории школьного образования, как теория Петера Штрука о школе как учреждении, дополняющем семью, теория Хартмута фон Хентинга о школе как носителе либерального воспитания и самоопределения, теория Л.Дункера о школе как месте приобщения к культуре, и некоторые другие. Необходим качественный педагогический менеджмент для того, чтобы каждый раз проверять, соответствуют ли целям развития личности системные функции школы, уместны ли для индивида и социального контекста те или иные превалирующие теории и цели образования.
(«Зачем нужна школа?», проф. Виатер. Аугсбург, Германия)


МАТЕРИАЛЫ 38-Й НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ В КГПУ.
Комсомольск-на-Амуре, 1999

Понятия «агрессия» и «агрессивность» не синонимичны. Агрессия – это определенные действия, причиняющие ущерб другому, а агрессивность – это готовность к агрессивным действиям в отношении другого. Различие этих понятий ведет к важным следствиям: во-первых, не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность человека, и, во-вторых, агрессивность личности вовсе не всегда проявляется в агрессивных действиях.
На становление и закрепление агрессивного поведения детей больше всего влияют взаимоотношения между родителями и детьми, взаимодействие со сверстниками – все это сохраняется в подростковом возрасте.
Особенности агрессивности у мальчиков и девочек подросткового возраста, структура агрессивных и враждебных реакций изучались в школах г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовали 183 подростка: 112 девочек и 71 мальчик в возрасте 10–12 лет. При помощи опросника Басса-Дарки были выявлены следующие формы агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия (нападение), косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная, склонность к раздражению – готовность вспылить при малейшем возбуждении, негативизм – оппозиционная форма поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы, обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия, подозрительность – недоверие, основанное на убеждении, что окружающие намерены причинить вред, вербальная агрессия – выражение негативных чувств через форму (крик) и содержание (угрозы).
У детей один из главных путей закрепления агрессивности – наблюдение за чужой агрессией, поэтому и учителя, и родители должны контролировать собственные агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в определенном сообществе. Ведь дети, наблюдающие агрессивность, воспринимают и усваивают ее, а авторитарный стиль общения способствует формированию агрессивных импульсов.
(«Психологические особенности агрессивности подростков и пути ее коррекции» О.А.Буланович, И.С.Соломко)


CREDO. № 2, 2000. Оренбург

В современной школе часто абсолютизируется благо результата и непростительно мало внимания уделяется обеспечению блага процесса. Малоинтересный и дискомфортный процесс обучения оправдывается полезностью и значением результата и при этом все сдабривается житейскими поговорками: «Без труда не выловишь рыбку из пруда» и т.п. Так подспудно формируется представление о труде как о тягостном и малоинтересном занятии. Учащийся становится заложником мифической пользы, которая только декларируется.
Но многие проблемы иначе как великими не назовешь, задачи и их решения – «блестящие», «красивые» и т.д., они способны доставлять истинное наслаждение, над ними бились лучшие умы человечества. Приобщение к размышлениям над такими проблемами, к глубокому пониманию сути задач совершенно меняет смысл учения. Необходимо специально создавать условия, при которых образование становится потребностью. Специфика системы образования как социального института тем и отличает ее от других подобных, что одна из главных ее задач – формирование потребности познания.
(«Проблема интереса в сфере образования». А.Ж.Кусжанова)


ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА. Часть II. Башкортостан, Бирск, 1999

Дети с особыми отклонениями от усредненного уровня развития (с эмоциональными и интеллектуальными расстройствами) или находящиеся в особых условиях существования (беженцы, сироты, жертвы насилия) составляют особую группу риска, отличающуюся от групп риска в обычном понимании. В отношениях с ними чаще всего допускается «педагогический брак», а результаты определения их способностей при помощи тестирования недостоверны, часто явно ошибочны, и все это приводит к «дефектологическому крену» в программах их обучения.
Стандартные коррекционно-развивающие программы обучения детей этих групп сужают область «психического и социального развития» таких детей, обрекая их на определенный социальный тупик, могут загубить их потенциальные способности, воспрепятствовать реализации их талантов.
Надо избавляться от «благотворительного» или «корректирующе-исправительного» подхода к детям, оказавшимся в особых условиях, ведущей должна быть установка на эмоционально-личностную концепцию обучения и на «позитивное подкрепление» каждого шага «особого» ребенка в нужном направлении.
(«Дети с особыми образовательными нуждами: социальные и психолого-педагогические проблемы». Ю.И.Юричка, Л.М.Каримов)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
№ 3, 2000. Хабаровск

В традиционном уроке учитель в прямом смысле этого слова: представляет, объясняет, показывает, рассказывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Он – центральная фигура урока. Такие уроки в большинстве своем строятся на основе авторитарных отношений педагога к детям.
Это, по словам Ш.А.Амонашвили, педагогика давления.
В развивающем уроке учитель: напоминает, намекает, подводит к проблеме, советует, совещается, предостерегает, поощряет, сопереживает, вселяет уверенность, требует. Суть этих действий направлена на то, чтобы превратить учебу в полнокровную, целостную жизнь.
Учитель организует обстоятельства, в которых ученик ведет самостоятельный поиск, обосновывает свои действия.
Это педагогика межличностного творческого общения.
(«Урок функциональный и урок развивающий». Ю.А.Конацержевский)


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ. Сб. статей. Псков, 1999

Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного анализа профессиональных личностных проблем, в результате которого может возникнуть новое понимание сущности этих проблем, могут открыться новые пути их решения. Рефлексивный учитель – это думающий, исследующий свой опыт учитель, это «вечный ученик своей профессии».
Значение рефлексии в работе учителя велико и многообразно. Рефлексивная ориентация сознания молодого учителя «на себя» и «на ученика» может проходить и синхронно, но чаще всего этого не бывает: предметом особых тревог учителя вначале является проблема профессионального выживания (оценка своей собственной адекватности в коллективе учителей, правильности выбора профессии учителя, способности владеть классом и т.п.). Затем остро переживаются проблемы, связанные с конкретным процессом обучения, с ясностью своего собственного понимания предмета. И только потом становятся доминирующими проблемы учителя, связанные с его учениками, их успехами, их взаимоотношениями. Вот на этом этапе педагогической рефлексии и проявляется профессиональная зрелость учителя.
Такие выводы сделаны на основании исследований профессионального развития учителей на 1–2 и 5 году их работы в школе.
Процесс смены приоритетов в объектах профессиональной рефлексии учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей его деятельности. Выделение видов профессиональной рефлексии «на себя», «на предмет» и «на ученика» задает временную перспективу развития молодого учителя.
(«К вопросу о педагогической рефлексии». А.А.Биязева)


ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВО.
№ 3, 2000. Орел

В основе предупреждения и разрешения конфликтов должны лежать принципы полноты информации и открытости. Ситуация неопределенности переживается человеком чрезвычайно болезненно. Хорошо известно, что больше всего осложнений возникает, если учитель – человек эмоционально неуравновешенный, если его действия отличаются непостоянством и в силу этого практически непредсказуемы.
Далеко не всякий конфликт может быть разрешен конструктивно, то есть не всегда позиции учителя и ученика могут быть согласованы полностью. А абстрактного объективного разрешения конфликта просто не существует.
Поэтому к разрешению конфликта можно приступать лишь после того, как будет ясно констатирован факт наличия самого конфликта. (Удивительно, но это так!) Затем необходимо постараться описать друг другу собственное видение возникших противоречий. (Это тоже бывает очень трудно, тем более с учениками). И только потом можно переходить к согласованию позиций – без односторонних уступок, которые могут привести к усугублению внутриличностных конфликтов как у учителя, так и ученика.
(Конфликты в учебном процессе: психологический аспект». Г.Н.Николаева)


НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Материалы Всероссийской конференции. Комсомольск-на-Амуре. 1999

Одним из неприятных сюрпризов контроля знаний с помощью тестирования является непредсказуемый разброс времени выполнения школьниками заданий. При этом зафиксировано совершенно явное искажающее влияние педагогов, проводящих тестирование.
Таким же сюрпризом стало и ничем не объяснимое распределение количества совершаемых ошибок при выполнении задания. (По распространенным методикам «последовательного выбора одного правильного ответа из группы неправильных» число ошибок вообще превышает число вопросов). Можно было бы ожидать, что распределение числа ошибок связано с коэффициентом интеллекта (IQ), распределение которого для школьников в обычных классах близко к нормальному, но в результатах тестирования имеются «выбросы», образующие особые группы по своим психологическим (например, мотивация в учебе), а не по интеллектуальным качествам.
В связи с обнаруженными сюрпризами возникает вопрос: что же все-таки измеряется и какова точность этих «измерений»?
(«О затратах времени и количестве ошибок при тестировании». П.С.Шеенко)


РАЗВИТИЕ САМОЦЕННЫХ ФОРМ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Сб. научных трудов, т. 2. Балашов, 1999

Как правило, молодой учитель ставит перед собой грандиозные цели, предъявляет к ученикам жесткие требования, стремится все делать хорошо. Но у каждого преподавателя возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых несет сильную эмоциональную окраску и которых он стремится избегать. Причиной тому могут быть затруднения в общении с учениками. Многие проблемы учителей связаны не только с их знаниями, умением, опытом, но и с формой и культурой изложения этих знаний.
Необходимо введение в педагогических институтах специального курса по культуре и технике речи. Студенты, будущие учителя, должны понять, что культура речи и умение правильно и внятно говорить – их профессиональная обязанность. Развитие речевой культуры, компонентами которой можно назвать доступность, образность, ясность, точность и лаконичность, может стать залогом преодоления страхов и стрессов.
(«Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе общения». О.В.Бессчетнова)


СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.
Материалы науЧно-методиЧеской конференции. Омск, 1999

Американские ученые Института резервов здоровья сделали вывод, что открытие у человека того или иного таланта и стимулирование его развития делают человека более здоровым. Исследования ситуации в России показали, что у нас использование прирожденных и приобретенных способностей среди работающих не превышает 3% (в США эти цифры достигают 17–20%). Поэтому социальное развитие в США идет интенсивнее – КПД человека там достигает 20%, а не 3%, как в России, где в системе образования пока еще царствует уравниловка, конформизм. Если у человека врожденные и приобретенные воспитанием качества, потенциальные способности одни, а учится или работает он совсем в другой области, то идет нарастание противоречий, неудовлетворенности, психического напряжения.
Россия, имея столь низкий коэффициент соответствия духовного призвания и профессиональной деятельности, обладает гигантскими резервами. Успех России будет зависеть от того, сможет ли человек найти свое истинное место в современном мире, выразить себя как личность.
Учителю (если он сам работает по призванию) необходимо раскрыть и оценить индивидуальный потенциал ученика, его предпочтения, выяснить, к чему лежит его душа и к чему настроен его внутренний статус. Поощрение самобытности, неординарности мышления ученика (даже самого младшего школьника), его любознательности, демократичность и либеральность, умение поощрять и конструктивно критиковать – вот арсенал учителя, исходная база, от которой зависят сама возможность самореализации человека, ее степень и глубина.
(«Проблема соответствия стимулов и мотивов познавательной деятельности». З.В.Глухова)

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ.
№ 2, 2000

С середины 90-х годов во Франции вводится новая система подготовки учителей начальной и средней школы. Ранее подготовка учителей начальной школы основывалась на разносторонних знаниях и умениях, необходимых для построения урока. Подготовка учителей средней школы основывалась на изучении одного-двух предметов, а умение преподавать сводилось к умению дать урок-лекцию.
По новым принципам подготовки эти системы объединяются так, чтобы все учителя получали глубокие предметные знания и владели всеми методами обучения: будущие учителя начальной школы должны получать глубокую научную подготовку по предметам преподавания, а будущие учителя средней школы должны владеть не только предметными знаниями, но и глубокими психологическими и методическими.
Поэтому студентом педагогического института во Франции теперь может стать только выпускник университета, имеющий либо диплом licene (о высшем образовании трехлетнего обучения), либо maitrise (о высшем образовании четырехлетнего обучения), – уровень образования, подтвержденный дипломом двухлетнего обучения (общая подготовка), считается недостаточным для поступления на первый курс педагогического института. В зависимости от уровня университетского образования обучение в педагогическом институте рассчитано на один или на два года.
(Педагогическое образование в современной Франции». И.С.Вильмут)

Среднестатистический уровень образования в странах Западной Европы и США неуклонно поднимается. Так, в Западной Европе к началу 90-х годов 95% взрослого населения имели как минимум девятилетнее школьное образование. В США к 1985 году полное среднее образование имели свыше 80% взрослого населения. Но успехи эти не безоговорочны. Они сопровождаются снижением качества подготовки учащихся. Подъем планки минимального образования породил новое явление – функциональную безграмотность. Функционально безграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в какой это необходимо для решения проблем повседневной жизни (эффект «это мы не проходили, это нам не задавали»).

К исходу ХХ столетия в ведущих странах мира закончилось становление неполного среднего учебного заведения. «Школьный взрыв» подтолкнул к созданию и развитию качественно иной системы школьного образования. Вместо традиционного типа обучения по системе обязательных программ созданы многочисленные специальные качественно иные по целям, структуре и содержанию программы для той или иной части учащихся.
Это так называемая система дифференцированного образования: сначала младшая средняя школа (США, Япония), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), единый колледж (Франция). После такой начальной или неполной средней школы молодежь учится в учебных заведениях полного общего образования разного типа: в грамматической или современной школе (Англия), в реальном училище или гимназии (Германия), в профессиональном, техническом или общеобразовательном лицее (Франция), старшей средней школе (США, Япония).
(«Современная школа и педагогика за рубежом». В.А. Демидов)

ЖУРНАЛ МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
Петербург, 1900

Говорят, что газеты живут один день, журналы – один месяц... Есть даже выражение «свежий журнал», как будто для людей «свежесть» журнала зависит от времени. Дело не во времени. Вот годовой комплект за 1900 год Журнала министерства народного просвещения – знаменитого ЖМНП, издававшегося около 100 лет до 1917 года, – многие его экземпляры еще не разрезаны, и надо читать их, вооружившись костяным ножичком...

Если учитель говорит затверженными словами, то он может усугубить взаимное непонимание с учеником. Высказыванием может быть и «выразительное молчание» – эта кажущаяся немота может быть нарушена неуместным словом.
Неточная речь мешает и самопониманию учителя: «чужие» слова, из-под влияния которых мы не можем выбиться, часто извращают нашу мысль, являются и помехой мысли.
«Всякое понимание есть в то же время непонимание», – сказал Вильгельм Гумбольдт. Взаимное понимание – это иллюзия, но сознание не должно нам мешать находиться под влиянием данной иллюзии. Примирившись с невозможностью абсолютного понимания, мы сохраняем веру в возможность относительного понимания, основанного на общности нашей духовной организации.
История языка представляет нам ряд «перебоев» значений слов, т.е. постоянных отклонений от первоначального конкретного смысла того «звукового образа», который называется словом. (Тем более что в настоящее время мы наблюдаем нашествие новых слов). Разделенность мысли и языка может оказаться исторической необходимостью. Равновесие со временем будет восстановлено, но если его нарушение свидетельствует о наступившем разложении прежней цельности формы и содержания, то в этом разложении заключается и предохранение от того, чтобы «стоянка» не превратилась в «застой».
(«В борьбе со словом». Ф.Д.Батюшков. ЖМНП, № 5, 1900)

Вопрос о целях и требованиях образования до сих пор не может считаться решенным. А решение его только в самой природе человека. Нужды и потребности того или иного общества, той или иной эпохи имеют временный и местный характер. Кто может поручиться, что воспитываемому сейчас поколению придется жить и действовать при тех же, что и сейчас, условиях, удовлетворять тем же нуждам и потребностям.
Цель воспитания и образования – постоянное и естественное развитие всех сил и способностей человека, и она может быть достигнута играючи; во всяком случае – без тех усилий и трудов, с которыми оно дается детям в утомительных душных школах.
Разгадка наиболее успешного умственного воспитания не в многознании, с усилием навязываемом ребенку, а в самодеятельности: в пробуждении интереса к знаниям, к выработке способностей наблюдать, думать, понимать.
(«Самодеятельность как принцип в воспитании». Ф.А.Зеленогорский, ЖМНП, № 5, 1900)

Главное зло нашей школы – отсутствие у самих учащихся сознания пользы того, что они изучают, и вследствие этого мертвенно-равнодушное, чисто формальное отношение к делу учения, прохождение учебного курса только ради получения аттестата.
Задачей нашей школы должно быть не сообщение максимума сведений, из которых человек выбирал бы то, что ему нужно, а, напротив, такого минимума сведений, без которых он не сможет обойтись в любой сфере деятельности, которые нужны образованному человеку любой профессии по требованиям самой жизни. Во всем, что превышает этот минимум, школа должна открывать свободный простор индивидуальным склонностям. Предметам средней школы желательно сообщать характер незаконченности, так чтобы учащийся сознавал недостаточность своего знания и тем самым в нем вызывалось бы свободное побуждение учиться далее.
Загроможденность материала предметов в старших классах совершенно исключает их изучение. Поверхностная всеобъемлемость сведений недостойна труда, потраченного на их приобретение.
Говорят, что принуждение к занятиям по одной, обязательной для всех учебной программе имеет еще и воспитательные цели. Но само по себе принуждение, взятое по отдельности, не воспитывает ни сознания обязанности, ни устойчивости в занятиях, если, конечно, целью не является свобода. Когда принудительный гнет лежит на питомце долее, чем нужно, то его воля убивается, если же он спадает ранее, чем нужно, то эта воля расшатывается через превращение ее в неразумный и необузданный произвол. Поэтому необходимо способствовать свободному самоопределению, на какое ученик уже способен.
Итак, школа должна быть единой, содержащей в своей учебной программе части общеобязательную и индивидуализированную на основании постепенно созревающего и проясняющегося свободного выбора ученика.
(«Чем должна быть русская общеобразовательная школа». Н.Г.Дебольский. ЖМНП, № 7, 1900)

На Всемирной выставке в Париже практически каждая из 26 стран-участниц представила экспонаты в школьные отделы (в 1900 году в мире было 53 независимых государства. – Ред.). Полнота экспозиции разных стран оказалась чрезвычайно различной – от одного-двух экспонатов до нескольких тысяч (книги, фотографии, коллекции, школьная мебель). Тут надо сказать, что находящийся в числе петербургских экспонатов стол учителя не заслужил никакого одобрения, а школьная парта из Гельсингфорса (Хельсинки, Финляндия) вызвала всеобщий интерес (только ее подъемная крышка опрокидывается с излишним шумом, что в наших переполненных классах может доставить неудобство).
Одна лишь Германия отказалась создавать школьный отдел: на приглашение французов устроить выставку по образованию немцы дали гордый ответ, что школы их стоят на такой общепризнанной высоте, что они находятся вне конкуренции.
Турция была представлена только одним экспонентом по каллиграфии, который при этом не выставил никаких произведений своего искусства, а явился на выставку самолично и, так сказать, выставил самого себя в качестве экспоната, готового создать экспозиты своего ремесла.
Соединенные Штаты Америки устроили огромную школьную выставку: учебники, монографии по школьным вопросам, педагогические журналы, коллекции для школьного употребления. Сцены из американской школьной жизни в день открытия отдела были представлены избранной публике при помощи кинематографа и фонографа. Инструменты для показа этих сцен были специально привезены из мастерской знаменитого изобретателя Эдисона.
Российская школьная выставка устроена очень удачно, полно и хорошо. Особенно привлекли внимание наши женские учебные заведения, а также методы преподавания рисования и геометрии. Решением международного жюри России присуждено 187 наград: золотых, серебряных и бронзовых медалей, похвальных отзывов. Выставку посетили около 600 учителей из России, которые оставались в Париже по 10–15 дней. Придавая большое значение приезду в Париж такого громадного числа русских педагогов, французское правительство в лице г. Президента Французской республики и г. Министра народного просвещения устроило для них три официальных приема.
(«Отчет о командировке на Всемирную выставку в мае и июне 1900 г.». А.Шварц. ЖМНП, № 11, 1900)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского