Круг знаний или точка зрения?
Информация или диалог?

Конфликт двух подходов к содержанию образования

Многие педагогические дискуссии, в том числе споры о стандартах образования, которые с такой остротой ведутся сегодня, обнаруживают несовпадение двух педагогических мировоззрений, двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы современной школы.
Попробуем описать эти две парадигмы, которые выступают в качестве неявных оснований сегодняшнего педагогического мышления.

 

Учебно-трансляционная парадигма образования

В ее рамках выстраивается содержание всей традиционной школы. Суть этой парадигмы заключается в том, что школа есть не что иное, как инструмент трансляции. Трансляции чего – это уже следующий вопрос.
Содержание образования при этом понимается как то учебное содержание, которое можно транслировать от учителя к ученику с помощью тех или иных технологий.
Следовательно, это то, что можно “придумать заранее” (в программах, учебниках, голове учителя). И далее предъявить ученику, который должен это содержание “усвоить” или “освоить” (то есть сделать своим, внутренним). И все, что требуется тогда от учителя, – найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.
Учебные технологии могут быть “традиционными” или “новаторскими”, однако это не меняет главного: их смысл принципиально традиционен. И с этим связано понимание перспективы развития школы в границах описываемой парадигмы: с одной стороны, с определением так называемого оптимума учебного содержания, а с другой – с повышением так называемой эффективности учебно-трансляционного процесса.
Мерой эффективности оказывается успешность трансляции заранее определенного учебного содержания. Иначе говоря, даже идея детской субъективности (и, следовательно, идея учебных технологий, ориентированных на детскую субъективность в границах данной парадигмы) есть не более чем средство решения трансляционных задач. В этом случае субъективность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер либо служит своего рода бесплатным приложением к собственно учебному процессу: мол, неплохо не только учиться, но и личную субъективность развивать...
Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведется сегодня споров. Важно решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ученик и каков должен быть так называемый минимум знаний, умений и навыков.
Разумеется, если видеть “сутевую” задачу школы в трансляции культурной информации или в приобщении учащихся к миру культуры, разговор об учебном минимуме транслируемых ЗУНов неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо большой культуры нужно выбрать самые замечательные (и доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (то есть особым образом систематизированного и методически поданного) “учебного содержания”... Надо только урегулировать споры между представителями разных учебных предметов – сколько какого предмета можно предъявить среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала.

Тупиковая стратегия

И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляет все более усомниться в одном из главных ее постулатов. А именно в том, что сама идея “научного отбора наиболее ценного содержания культуры” является научно состоятельной.
Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что “наиболее ценное” содержание культуры принципиально невычленимо. А также: что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу.
Кроме того, обнаружился существенный парадокс. В сокращенном, обрезанном, адаптированном формате учебника исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой, – ее реальная жизнь.
Иначе говоря, выяснилось, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепее попытки переведения этого культурного роста в “легко усвояемый” формат учебника. И чем дальше будет происходить развитие культуры, тем более жестким будет становиться учебный отбор и тем в большей степени “утрамбованное” учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры.
Это противоречие становится все более напряженным.
Что в этой ситуации делать школе?
В рамках описываемой парадигмы возможна только одна – экстенсивная по сути своей – стратегия развития школы. Она может осуществляться тремя способами:
1) маниакально-упорной утрамбовки реальной культуры в формате учебника, 2) поиска и разработки более совершенных методик усвоения этого утрамбованного содержания и, наконец, 3) неизбежного в рамках этой стратегии увеличения продолжительности школьного обучения (от десятилетки к двенадцатилетке и далее со всеми остановками).
Понятно, что по мере расширения “взрывного пространства культуры” эта стратегия все больше и больше заходит в тупик. Уже сейчас существующие механизмы учебной систематизации и упорядочения развивающейся культуры дают явный сбой: реальное, живое пространство культуры отказывается “сворачиваться” в учебник.
С каждым годом будет усиливаться ситуация двойного отчуждения: учебника от реальной культуры и ученика от учебника.
Любые методические ухищрения – это лишь временная мера. Поэтому требуется поиск радикально иного пути образования.

Очертания новой парадигмы

Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи освоения культуры на идею самореализации (или самоактуализации) личности в культуре.
В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не столько в учебно-порционной трансляции культурных ценностей или знаний, сколько в становлении личностной субъективности “ученика” и его способности к диалогу с культурой.
Закавыченность слова “ученик” в данном случае означает то, что, по сути дела, речь идет о выходе за границы собственной учебной деятельности и о переходе в диалоговое пространство.
Образование – это процесс, который не сводится к сюжетам, в которых ребенка чему-то учат. Образование – это непрерывный процесс образовывания, становления, формирования личности человека, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры.
Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков удалось транслировать ученику, а в том, насколько у “ученика” оказалась сформированной потребность и способность к диалогу с культурой.
Диалог – это не учебная процедура. В диалоге человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию, чьи-то взгляды или воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное “я”, удерживая на дистанции позицию и “я” другого. В диалоге человек – сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого “Гамлета” или в реальности живого культурного собеседника).
В традиционном процессе учения мне навязывают учебные предметы, предметность которых вовсе не обязательно становится предметом моего субъективного интереса, поскольку она выделена кем-то, а не мной. Но у меня есть возможность обнаружить себя (свою субъективность) в этом чужом предмете – обнаружить свой собственный предмет – вступить в диалоговый режим образования. И именно в этом – точка, начало моего подлинного образования, которое всегда существенно не совпадает с тем внешним процессом учения, в который я формально погружен. И с этой точки зрения вся моя жизнь есть процесс образования (об-раз-ования, где “раз” – единица целостности) как процесс моих встреч с миром культуры (или с мирами культуры, коль скоро каждый человек, по сути, носитель самостоятельной культурной вселенной; или с произведениями – производными культуры), в которых я нахожу все новые и новые основания своего “я”.
Результат образования – это не то, что ученик приобрел за время освоения того или иного “количества” культуры, а сама субъективность ставшей (и продолжающей становиться) личности, то есть сама способность и потребность человека во внутрикультурном диалоге.
Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей деятельности. Все они осуществляют чужую деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой. Поэтому в дальнейшем я буду брать слово “деятельность” в кавычки всякий раз, когда оно будет обозначать псевдодеятельность – деятельность отчужденную, деятельность со смещенным авторством.
Так, подлинным субъектом и автором учебной “деятельности” ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их исполнением). Субъектом деятельности самого учителя являются: все те же учебники, учебные программы и административные инструкции, а субъектом и подлинным автором “деятельности” составителей школьных программ и учебников часто является обыкновенная традиция.
Получается, что собственно деятельность в школе вообще невозможна? К счастью, это не так. Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъективность в школе не только возможны, но и регулярно проявляются. Но происходит это только там и тогда, где возникает феномен собственной инициативы – учителя, управленца или ученика. Точка собственной инициативы – точка потенциального риска и непредсказуемости – есть точка рождения собственной деятельности. Потому-то субъектности нельзя научиться, но субъектность может родиться.

Итак, проблема школьной реформы – это путь преодоления школы трансляционного типа и создания школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог.
Образовательные области – это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности (и ребенок, и учитель) совершают совместное образовательное путешествие. Причем критерием эффективности оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в течение этого путешествия информации или знаний, но, если угодно, качество субъектности – глубина субъектной вовлеченности участников в это путешествие и степень продуктивности, степень субъектной самоактуализации участников в процессе этого путешествия. Важно не “сколько я освоил”, а насколько моя личность оказалась субъектно вовлеченной в диалог с культурой. Разумеется, чтобы подобные образовательные путешествия оказались возможными, необходимо освоить их языки – языки диалога с различными областями культуры и создания средовых условий для актуализации личностных мотиваций “учеников” и “учителей” к субъектной самоактуализации в культуре. Именно эти языки и эта субъектная самоактуализация и являются предметом образовательной деятельности в новой парадигме.

Александр ЛОБОК,
доктор психологических наук,
руководитель проекта “Вероятностное образование”