Парламентские слушания как развилка на пути российского образования

Вместо послесловия

Пролог, или Иллюзия спокойствия

У многих журналистов, равно как и у значительной части публики, приглашенной 14 ноября на парламентские слушания по стратегии модернизации образования, увиденное и услышанное вызвало явное разочарование. И это понятно: не случилось никаких волнующих кровь эксцессов, не произошло уже традиционных для Думы греющих душу скандалов. К тому же было что вспомнить – недавние июньские бурные парламентские слушания по 12-летке. Вот там все было просто и ясно. И это щекотало нервы: «даешь» или «не даешь» 12-летку. А здесь – какие-то общие, сложные материи. При этом нелегко разобраться, о чем, собственно, идет речь – то ли о национальной доктрине образования, то ли о стратегии модернизации образования, то ли о каком-то плане действий правительства…
«Слушания прошли скучно, рутинно и до неприличия спокойно», – подытожил преобладающие в кулуарах впечатления знакомый корреспондент. Увы, эти впечатления обманчивы. И мнение о спокойствии – не более чем иллюзия.
На самом деле прошедшие парламентские слушания были знаменательным политическим событием. Более того, веховым событием в новейшей истории российского образования, которая 14 ноября с.г. проходила через очередную развилку. Вместе с тем это было и весьма драматическое событие, накануне и в ходе которого развернулась крайне жесткая политическая борьба.

Эта борьба началась задолго до парламентских слушаний, в связи с чем и сами их сроки неоднократно переносились. Внешним, но знаковым проявлением напряженности развернувшейся борьбы стала острейшая полемика, казалось бы, по частному вопросу – о месте проведения слушаний. Думский Комитет по образованию и науке, контролируемый КПРФ, настаивал на актовом зале МГУ, остальные фракции - на Большом зале заседаний Госдумы. И это был отнюдь не географический, не территориальный спор. Речь шла об изначальной тональности, атмосфере аудитории слушаний, что в значительной, если не в решающей мере предопределяло их исход.
Назначая для выноса тела правительственной стратегии модернизации образования актовый зал МГУ, думский комитет шел проторенным путем. Именно здесь, в штабе «красных ректоров», в вотчине главы этого штаба В.Садовничего, в начале 1998 г. уже были оказаны комитету подобные ритуальные услуги. Тогда именно здесь произошло четко срежиссированное «левыми» отпевание так называемой организационно-экономической реформы в образовании. И терять этот бесценный опыт комитет, естественно, не хотел. Можно понять и другие политические силы, которые из этого опыта также извлекли свои уроки.
В итоге вопрос о месте проведения парламентских слушаний пришлось решать специальным голосованием на заседании Совета Государственной Думы. И это голосование оказалось не в пользу Комитета по образованию и науке.
Осенью текущего года противостояние сторонников и противников модернизации образования выплеснулось на страницы прессы. За последние годы никогда ранее не было такого обилия выступлений в СМИ по вопросам образования, как за последние три месяца. И в этих выступлениях столкновение двух противостоящих позиций также было предельно жестким.
Наконец, перед самыми парламентскими слушаниями крайне ожесточенная борьба развернулась вокруг «Рекомендаций», которые должны были стать документальными итогом этих слушаний. Первый вариант «Рекомендаций», подготовленный Комитетом по образованию и науке, для правительственной стратегии был погромным. Однако комитет, где, повторим, продолжали доминировать коммунисты и близкие к ним силы, уже не отражал, как раньше, общую ситуацию в Думе. Противостоящие КПРФ фракции потребовали пересмотра «Рекомендаций». И только седьмой их вариант, завершенный в ночь перед началом слушаний, оказался более или менее компромиссным.
Ситуацию перед парламентскими слушаниями еще более усугубила безответственность чиновников правительственного аппарата и Министерства образования. Они не удосужились прислать в Думу и раздать участникам слушаний главный документ, подлежащий рассмотрению, – «Стратегию модернизации образования», который весной этого года прошел серьезную общественную апробацию и был утвержден постановлением правительства 28 июня. Вместо этого Дума получила весьма убогий и уязвимый бюрократический документ – некий «План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы», утвержденный распоряжением правительства 26 июля с.г. Дальновидные «левые» воспользовались этим поводом, скрестив и в «Рекомендациях», и на самих слушаниях шпаги вокруг названного, мягко говоря, весьма спорного и примитивного документа.
Иными словами, из-за элементарной чиновничьей безответственности произошла выгодная «левым» силам подмена предмета обсуждения на слушаниях. Что еще более подлило масла в огонь и накалило политические страсти в ходе обсуждения.
Такова предыстория слушаний. Как видим, далекая и от обычной парламентской рутины, и от какого-либо подобия спокойствия. С не меньшим напряжением проходили и сами слушания, на которых присутствовало удивительно большое число депутатов и руководителей думских фракций. Старожилы Думы отмечали, что такая явка депутатов беспрецедентна для парламентских слушаний, что даже на заседаниях Госдумы депутатов обычно бывает значительно меньше.

Модернизация или консервация?

Итак, 28 июня с.г. Правительство РФ утвердило «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». Раздел этих «Основных направлений», озаглавленный «Реформирование образования» (позднее он назывался «Стратегией модернизации образования» и таким образом будет именоваться в статье далее), представлял собой, по существу, первый осмысленный стратегический документ концептуально-программного характера (после «Программы развития российского образования в переходный период» 1991 г. и Закона РФ «Об образовании» 1992 г.), где комплексно рассматривались важнейшие социально-философские, социально-педагогические и организационно-экономические проблемы современного образования.
После восьми лет застоя в образовании «Стратегия модернизации» явила нам первый серьезный рывок в осмыслении ситуации, первое серьезное намерение ее изменить, начав наконец с гигантским опозданием реальный технологический этап образовательной реформы в России. Данный документ стал первой внятной и ответственной программой действий на этом этапе, которая могла вывести из затянувшейся стагнации образовательную реформу и существенно продвинуть ее вперед.
Идейная, сущностная преемственность «Стратегии модернизации образования» и образовательной реформы 1992 года несомненна и, более того, акцентирована самими авторами нового документа. Тогда, в 1992 году, как подчеркивается в этом документе, процессы, происходившие в образовательной сфере, «определялись в первую очередь быстрой (в ряде случаев даже опережающей) адаптацией системы образования к принципиально новым условиям политической демократии, свободного развития гражданского общества и рыночной экономики. «Эти процессы, – отмечают авторы «Стратегии», – нашли свое нормативно-правовое оформление в Законе «Об образовании» 1992 года… Однако новые принципы организационно-экономического функционирования средней и высшей школы не были полностью воплощены в жизнь».
Именно эта органическая связь «Стратегии модернизации образования» с демократической образовательной реформой 1992 года, равно как и отчетливо выраженное стремление довести ее до конца, развить и углубить ее с учетом реалий современной жизни, и стали главным истоком, главным объектом атаки на «Стратегию» антидемократических сил. И хотя основное поле «Стратегии» не идеологическое, а технологическое, хотя исходные причины ее появления лежат в плоскости не политической, а социально-экономической – ибо и в образовании дальше «так жить нельзя», – противостоящие «Стратегии», – силы чутко уловили, что предлагаемые ею и технологические, и социально-экономические механизмы отнюдь не являются политически нейтральными.
Эти силы прочно усвоили завет своего классика: «...школа вне политики – ложь и лицемерие». Не менее четко усвоили они и известный тезис Н.Крупской: «Хочешь взять общество – бери школу!» Однако ситуация вокруг осмысления этого тезиса за последнее время существенно изменилась. Если еще два года назад власть пренебрегала подобной политической арифметикой, то сегодня эту начальную школу политики успешно прошли уже многие противостоящие КПРФ силы, в частности, такие думские фракции, как «Яблоко», СПС, ОВР, «Единство». В результате правительственная «Стратегия модернизации образования» обрела на парламентских слушаниях не только мощное противодействие, но и серьезную поддержку.
Сегодня на политическом подиуме образования активно противостоят именно эти две основные силы – модернизационная и реставрационная. Для первой модернизация образования – основа модернизации страны. И школа воспринимается ею не только как модель, но и как фактор становления гражданского общества. Для второй силы реставрация (консервация) образования – основа реставрации (консервации) страны. И школа устраивает эту силу только в ее прежней, советской модели.
Однако при всей привычной, громогласной риторике «левых» нельзя не отметить одно фундаментальное обстоятельство: у них сегодня нет никакой конструктивной программы в образовании.
Это обстоятельство вынужден был признать накануне парламентских слушаний на заседании общественного совета при думском Комитете по образованию и науке один из идеологов «левых», Ю.Громыко, заявивший: «У нас нет не ностальгической, а перспективной позиции». Та же мысль прозвучала и на самих слушаниях – в выступлениях лидера фракции «Единство» Б.Грызлова, подчеркнувшего, что у «левых» нет альтернативы модернизации образования, и лидера фракции СПС Б.Немцова, призвавшего «двигаться вперед, а не цепляться за прошлое, даже если оно приятно пахнет нафталином».

И все же, несмотря на очевидно важнейшее значение политической составляющей модернизации образования, она – лишь надводная часть айсберга обсуждавшейся на слушаниях проблемы. Глубинная, подводная ее часть имеет цивилизационный характер. Нынешняя система образования была создана в другую цивилизационную эпоху – на переходе нашей страны от аграрной к индустриальной стадии развития. И она, несомненно, сыграла свою позитивную роль. Но сегодня, когда стоит задача создания постиндустриального общества, эта система объективно не годится, ибо она не способна к решению данной задачи. Она может воспроизводить только отживший тип социально-экономических отношений, отживший тип личности и «тип народа».
Любая политика, в том числе и образовательная, выстраивается в системе трех координат: цивилизационная ось, ось политического устройства страны и ось ее социально-экономического устройства, обеспечивающего (или необеспечивающего) конкурентоспособность и должный уровень благосостояния общества. «Левые» силы, требующие консервации нынешней изжившей себя образовательной системы, предлагают нам возврат – в ушедшую цивилизацию, в умирающий политический строй, в загнивший социально-экономический уклад страны, не способный обеспечить ни ее конкурентоспособность, ни достойный уровень жизни ее граждан.
Ответ на вопрос, поставленный в названии данной главки, предельно прост. Обозначенный выбор – это выбор пути: вперед или назад.

Иррациональная или рациональная экономика образования

Коренное отличие «Стратегии модернизации образования» от концепции так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 года состоит в том, что государство сегодня никоим образом не намерено экономить на образовании. Напротив, оно планирует существенно увеличить расходы на образование. Но при одном условии: если само образование начнет меняться в соответствии с требованиями времени и запросами страны.
Более того, государство уже доказало серьезность своих планов: в федеральном бюджете на 2001 год расходы на образование увеличены на 40%, с 32 до 46 млрд рублей. Теперь ход за образованием. И этот ход, точнее, четкая система ходов внятно прописана в «Стратегии модернизации образования».
Что сегодня мы видим в экономике образования?
Первое. Ее крайне неэффективный, затратный характер. В каких бы объемах средства ни закачивались в образовательную систему, она использует их предельно нерационально, ибо работает преимущественно на самою себя, а не на запросы потребителей образования и страны. Особенно наглядно это демонстрирует профессиональное образование. Более 30% вузов и свыше 60% техникумов и ПТУ работают в никуда, вне потребностей рынка труда, выбрасывая своих выпускников в безработицу.
Выход, предлагаемый «Стратегией модернизации», – персонификация основных потоков финансирования образования. То есть финансирование не образовательных учреждений, а потребителей образования, которые сами смогут выбрать свою образовательную траекторию. Напомним, что и Конституция РФ гарантирует право на образование человеку, а не право образовательных контор на финансирование. За этим стоит четкое понимание простой истины: интересы образования и интересы системы образования далеко не всегда тождественны.
Второе. Сегодня экономика образования никак не связана с реальным образовательным процессом. Мало того что в ней господствует пресловутый «остаточный» принцип финансирования. В ней господствует финансирование, не поддающееся счету: каковы реальные потребности образования, никто не знает, равно как не знает никто, на что реально расходуются выделенные образованию средства. Последние восемь лет нам с утра до ночи долдонят об образовательных стандартах, но они не имеют никакого отношения к финансированию образования. Экономика образования и содержание образования существуют в параллельных мирах. И образовательная политика в потемках блуждает над этими мирами, постоянно спотыкаясь о навязанный ей посох стандартов.
Выход, который предлагает «Стратегия модернизации образования», – введение нормативного финансирования в общем среднем и начальном профессиональном образовании. То есть установление норматива бюджетного финансирования в расчете на одного учащегося, воспитанника как законодательно закрепленного и гарантированного объема финансовых средств, обеспечивающих необходимые условия образовательного процесса и получение образования на уровне государственного образовательного стандарта.
Иными словами, здесь впервые образовательные стандарты непосредственно связываются с финансированием образования, т.е. перестраивается улица с односторонним движением, когда от школы требовали «стандарт», не давая ей необходимых на то средств. Эта связка неизбежно влечет за собой и давно назревший пересмотр самих подходов к проблеме образовательных стандартов.
Более того, здесь впервые делаются реальные шаги к введению системы государственных минимальных социальных стандартов. Ибо в структуру норматива бюджетного финансирования включаются расходы, связанные с нормальным обеспечением образовательного процесса, в том числе его социально-бытовых условий, с поддержанием и развитием учебно-материальной базы образовательных учреждений, эксплуатацией их зданий, сооружений, штатного оборудования и т.д.
Таким образом, «подушевая» форма норматива не исключает, а, напротив, предполагает социально необходимые расходы на обеспечение образовательного процесса. Для сельских малокомплектных школ эта «подушевая» форма корректируется введением специальных поправочных коэффициентов.
В соответствии с общим курсом, предусматривающим увеличение финансирования образования, «Стратегия модернизации» устанавливает линию на постоянный рост норматива бюджетного финансирования. Эта линия закрепляется в предложенных поправках к Закону РФ «Об образовании», где четко устанавливается, что «федеральный норматив финансирования ежегодно увеличивается в реальном выражении».
Третье. Существующая экономика образования абсолютно индифферентна к социальным запросам населения. В последние годы все более и более тревожным становится рост социального и территориального неравенства в образовании. Между тем экономика образования никак не реагирует на эту тревогу. Она не аккумулирует необходимые средства на поддержку тех, кто в них особо нуждается, продолжая размазывать тощую кашу бюджетного финансирования по общей тарелке. Этот изживший себя «уравнительный» подход не только экономически бесплоден. Он социально вреден, ибо в нынешних условиях становится дополнительным фактором роста указанного неравенства.

Выход, предлагаемый «Стратегией модернизации», – адресная социальная поддержка учащихся и студентов из низкодоходных семей и отдаленных территорий.
Инструменты такой социальной поддержки: введение повышающих коэффициентов к федеральным нормативам финансирования для малообеспеченных учащихся с целью расширения для них доступности образования повышенного уровня, превышающего государственные образовательные стандарты; адресное предоставление студентам из низкодоходных семей стипендий в размере прожиточного минимума, а также льгот по оплате общежитий; компенсация для них проезда в учебные заведения с мест их проживания; развитие системы предоставляемых или гарантированных государством образовательных кредитов для данной категории учащихся и студентов; создание фондов рабочих мест с неполным рабочим днем и т.д.
Четвертое. Экономика образования сегодня устроена так, что каналы финансирования в образовательной системе предельно непрозрачны и предельно засорены. В консолидированном бюджете страны самая крупная статья финансирования – образование: 226 млрд руб. (для сравнения: на оборону идет 206 млрд руб.). Зарплата работников образования – 80% названной суммы. Но эта зарплата до школ не доходит, она разворовывается на местах. Отсюда нестихающие забастовки учителей, которые составляют львиную долю всех российских стачек.
В этой связи правительство в лице вице-премьера В.Матвиенко уже устало говорить, что у центра нет долгов перед учителями, что все необходимые средства отправлены в регионы путем трансфертов. Но парадокс ситуации в том, что трансфертами безотчетно распоряжаются губернаторы и законодательной управы на них попросту нет.
Выход, который предлагает «Стратегия модернизации», – замена «слепых», «неокрашенных» трансфертов целевыми субвенциями на образование, расходование которых должно быть прозрачным и строго подотчетным.
Пятое. Экономика образования, особенно высшего, давно превратилась в теневой сектор и поле коррупции.
По оценкам Центра социологических исследований Министерства образования, ежегодный теневой оборот российских вузов – почти 1 млрд долларов. Эти деньги идут не в вузы, а в карманы тех, кто «обеспечивает» прохождение вузовских вступительных экзаменов, – репетиторов, деканов, ректоров. Показательно, что все бюджетное финансирование профессионального образования (высшего, среднего и начального) составляет при этом сумму, равную 1,3 млрд долларов.
Выходы, предлагаемые «Стратегией модернизации»:
– отмена вступительных экзаменов в вузы и введение системы единых экзаменов (выпускной экзамен – он же вступительный, и сдается этот экзамен отдельно по общим и отдельно по профильным предметам; принимается он не в школах и не в вузах, а федеральной службой контроля качества образования; оптимальные формы приема единых экзаменов должны быть отработаны в ходе экспериментов, которые с будущего года начнутся в 15 регионах России);
– легализация использования в образовании внебюджетных средств, в том числе путем введения государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) для обучающихся в высшей школе;
– усиление общественного контроля за использованием этих средств, в частности через систему попечительских советов;
– введение налоговых льгот на частные инвестиции в образование: по подоходному налогу – вычитание из налогооблагаемой базы расходов, связанных с оплатой образовательных услуг; освобождение от налогообложения благотворительных пожертвований (спонсорских средств) на развитие образования; предоставление права предприятиям и организациям при исчислении налога на прибыль включать расходы на подготовку или переподготовку кадров в затраты на производство и реализацию товаров и услуг и т.д.
Теперь небольшое отступление – о некоторых правительственных перегибах, ставящих под удар экономическую часть «Стратегии модернизации образования».
Как уже отмечалось в начале статьи, из-за безответственности правительственных и министерских чиновников основным предметом обсуждения на слушаниях стала не утвержденная постановлением правительства «Стратегия модернизации образования», а введенный распоряжением того же правительства, т.е. документом низшего уровня, весьма примитивный «План действий». В отличие от основного документа этот «План» нес в себе явные рудименты экономического большевизма образца 1997 года, погубившего тогдашние попытки реформирования образования. И этим не могли не воспользоваться на слушаниях противники модернизации образования, подвергнув особенно резкой критике два, мягко говоря, уязвимых, а попросту глупых и вредных момента экономической части «Плана».
Первый момент, возбудивший еще в середине лета серьезное общественное беспокойство, – это попытка введения «софинансирования родителями учащихся» «расширенного учебного плана» так называемых повышенных школ – гимназий, лицеев и т.д.
Но ни в «Стратегии модернизации образования», ни в подготовленных на ее основе поправках к Закону РФ «Об образовании» ничего подобного нет и не было. Напротив, и в «Стратегии», и в поправках ставился вопрос о расширении доступности повышенного образования, получаемого сверх образовательных стандартов, в частности за счет введения упомянутых ранее повышающих коэффициентов к федеральным нормативам бюджетного финансирования для учащихся из низкодоходных семей.
Второй момент – предусмотренное тем же «Планом» изменение статуса «образовательные учреждения» на статус «образовательные организации». Этого также не было и нет в «Стратегии модернизации образования».
Для непосвященных в юридические тонкости подобных трансформаций (которые в принципе имеют определенный, но весьма ограниченный смысл – преимущественно для негосударственного сектора образования) выделим суть проблемы. Она предельно проста – проблема собственности: собственником имущества образовательного учреждения является его учредитель; собственником имущества образовательной организации – сама эта организация.
Иначе говоря, при тотальном изменении статуса «образовательные учреждения» на «образовательные организации» над образованием вновь нависала бы тень приватизации. Только слепой мог ломиться в эту закрытую в общественном сознании дверь, ставя под удар лишь одним этим шагом все задуманное дело модернизации образования. Ведь по большому счету этот пресловутый новый статус «образовательная организация» нужен от силы десятку крепких вузов в России и двум-трем школам. И из-за этого весь сыр-бор?
Говоря серьезно, изменение организационно-правовой формы образовательных учреждений не имеет прямого влияния на решение главной задачи модернизации образования – повышение его качества и востребованности обществом. Эта проблема вторична, если не десятерична, в общем блоке проблем модернизации. Населению в конечном итоге безразлично, в какой именно организационно-правовой форме учебного заведения будут предоставляться образовательные услуги. Однако это далеко не безразлично руководителям учебных заведений, ибо от данного обстоятельства зависит степень их свободы в распоряжении денежными средствами и имуществом учебных заведений. В этом смысле изменение статуса образовательных учреждений является, по сути, «директорской реформой».
При этом следует иметь в виду, что большая свобода руководителя учебного заведения в распоряжении денежными средствами и имуществом вовсе не обязательно будет иметь своим результатом повышение качества образовательных услуг. Печальный опыт приватизации государственных предприятий в 1992–1996 гг. наглядно показал, что результаты по преимуществу были получены прямо противоположные. Не учитывать этот опыт нельзя, это было бы непростительной ошибкой.
Таким образом, отмеченные два момента правительственного «Плана действий» несли в себе очевидные элементы былого экономического радикализма, явно неприемлемые и для противников, и для многих сторонников намечаемых изменений. К тому же, повторим, они не имели никакого отношения к исходному тексту «Стратегии модернизации образования».
Все прочие экономические меры, предусматриваемые «Стратегией», были отчетливо направлены к одному – рационализации экономики образования.

Мертвое или живое содержание образования

Реформа образования – это прежде всего и более всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, т.е. в его инфраструктуре. Сказанное относится и к экономике системы образования, о чем речь шла выше. Как это ни покажется парадоксальным, любые изменения только в экономике образования, как и любые только технологические изменения, мало того что недостаточны, они даже опасны. Ибо при мертвом содержании образования любые технологические и экономические усовершенствования будут лишь способствовать расширенному воспроизводству отжившей рутины. Эта очевидная истина, базовая для осмысленной образовательной политики, все еще не является всеобщим достоянием и политического, и педагогического сознания.
На прошедших парламентских слушаниях только трое из 24 выступавших в той или иной мере затронули проблему содержания образования. Первым из них был Г.Явлинский, подчеркнувший, что «приближение содержания образования к реалиям нашей жизни» – главная задача предстоящего реформирования образования. Вторым был заслуженный учитель РФ Е.Бунимович, образно поведавший аудитории, как он в качестве классного руководителя буквально звереет от той лавины неприменимых в жизни знаний, которые обрушиваются на головы его учеников. И третий голос был голосом представителя учащейся молодежи В.Шмелева, который заявил, что этой молодежи нужно современное качественное образование, открывающее возможности для развития личности, а не набор устаревших, неусвояемых, никак не связанных между собой знаний.

О том, что нынешнее содержание школьного образования предельно устарело и предельно перегружено, что оно надрывает силы и разрушает здоровье детей, сегодня не говорит уже только ленивый. Министр образования В.Филиппов многократно отмечал, что более половины учащихся сегодня не усваивают свыше 60% учебного материала по математике, физике, химии, биологии. Сколько за этим слез учеников, страданий родителей, напрасных усилий учителей? Наконец, сколько за этим выброшенных на ветер средств?
Однако все эти разговоры и аргументы не оказывают никакого влияния на ваятелей нынешнего содержания школьного образования – на предметно-методическое лобби в Российской академии образования и министерский департамент общего среднего образования.
На прошедших парламентских слушаниях министр В.Филиппов решительно выступил в поддержку модернизации образования. Однако, похоже, он не до конца сознает, что содержание образования – именно та ахиллесова пята не только модернизации, но и самого министра, куда в итоге он будет поражен своим же министерским школьным департаментом. Для разработки нового, живого содержания школьного образования сегодня попросту нет ни необходимых инструментов, ни даже институционального поля. Это поле забетонировано двумя названными структурами – департаментом и РАО.
В результате монополии этих структур мы имеем два фундаментальных социальных последствия. Нынешнее содержание школьного образования, во-первых, заведомо закладывает неконкурентоспособность, социально-экономическое отставание страны и, во-вторых, разрушает здоровье подрастающих поколений. Такова социальная цена педагогической косности.
И эта проблема не имеет педагогического решения. Более того, она не разрешима только педагогическими средствами. Она может быть решена лишь общественным мнением и политической волей.
В этой связи нелишне напомнить одно свидетельство очевидцев посещения президентом В.Путиным школы в селе Кузькино Самарской области 1 сентября с.г. Случайно раскрыв учебник биологии, президент увидел «учебное задание» – описать и сравнить строение дождевого червя и ланцетника. В.Путин спросил у сопровождавшего его министра образования, может ли тот выполнить это задание. В.Филиппов честно ответил «нет». Министру – двойка, резюмировал В.Путин, впрочем, и президенту тоже, так как и ему это задание не по силам.
Может быть, пора сказать: хватит! довольно! И найти способ привести господ методистов и образовательных академиков в чувство.

Кому выгодны намечаемые изменения?

Ответ на поставленный вопрос достаточно очевиден.
Государству – потому, что они обеспечивают высококачественное, конкурентоспособное образование при рациональном использовании бюджетных и внебюджетных средств.
Обществу – потому, что они приближают образование к реальным потребностям жизни, к многообразию общественного спроса на образование, делают шаги к выравниванию образовательных возможностей различных социальных слоев.
Родителям и учащимся – потому, что они должны обеспечить: устранение перегрузки детей; освобождение школьных программ от учебного хлама, не востребуемого в жизни; выбор образовательной траектории в соответствии со способностями и интересами учащихся (в том числе за счет создания профильной старшей школы); избавление от взяток при отмене вступительных экзаменов в вуз и от стрессогенных последствий этих экзаменов; открытость образовательных учреждений, их учебной и финансово-хозяйственной деятельности и возможность влияния на эту деятельность, в частности через попечительские советы.
Самим образовательным учреждениям – потому, что им предоставляется б`ольшая самостоятельность как в образовательной, так и в финансово-экономической сфере и, кроме того, выделяются дополнительные средства на обеспечение развития и инновационной деятельности.
Учителю? Но здесь как раз самый больной вопрос, который требует особого рассмотрения.

Учитель вне игры

Очевидно, что, кто бы и что бы ни задумывал в «Стратегии модернизации образования», реализовывать ее, по крайней мере в основной части – в области содержания образования, – будет прежде всего учитель, преподаватель. Но именно этому главному действующему лицу в предложенном документе отведено менее всего места.
Некоторые мои коллеги, сторонники «Стратегии модернизации образования», отмечая, что общество в целом настроено к ней более позитивно, чем учительство, усматривают причину этого в «неинформированности» учителей и именно в данном направлении предлагают действовать. Я бы так не упрощал ситуацию. Все дело в том, что учитель себя в данном документе попросту не видит.
В «Стратегии» в самом общем плане говорится о повышении (весьма небольшом и не ясно в какой перспективе) заработной платы учителя в 1,5–1,7 раза. Но никаких механизмов этого повышения не предлагается, тогда как все прочие меры снабжены весьма действенными механизмами. ЕТС сегодня не работает на учителя, как работала в 1992 году при ее введении, когда в полную силу трудились ее разрядные коэффициенты и многочисленные (более 200) надбавки. Теперь то и другое истлело. Мало того, дважды – в 1995 и 1999 гг. – разрядные коэффициенты урезались правительством, что каждый раз вызывало очередную волну учительских забастовок.
Сегодня ставка высокопрофессионального учителя, имеющего 14-й разряд, – всего 702 рубля 24 копейки. Это же насмешка. Нищета. Боль.

И на этой боли умело спекулируют противостоящие модернизации образования и страны «левые» силы, которые, не получив поддержки ни в Думе, ни в других политических структурах, усиленно разжигают протестные настроения учителей.
Сегодня, когда идет торг за бюджет и за скрытые от бюджета огромные средства, когда уже не спрячешься за привычную отговорку «денег нет и не будет», вопрос о повышении учительской зарплаты – это в первую очередь вопрос политической воли и социальной прозорливости. Или мы и далее будем втаптывать учительство в протестный электорат, или сделаем из него ядро среднего класса, дающее устойчивость всему обществу. Власть, не видящая этой альтернативы, – слепа. Власть, уклоняющаяся от ее решения, – явно склонна к суициду.
Давно известен закон: общество, где заработная плата учителя ниже средней по стране, обречено на стагнацию; к развитию способно только то общество, где это соотношение обратное. У нас зарплата учителя едва превышает половину средней по стране. Нужны ли еще пояснения?
Есть по меньшей мере две капитальные задачи в рассматриваемой сфере, которые должна была бы решать «Стратегия модернизации образования».
Первая задача – радикальный пересмотр системы оплаты труда учителя, установленной еще в 1930-х годах, во времена наркома А.Бубнова, – пресловутая ставка за 18 недельных часов. Сам принцип этой системы в корне порочен, ибо она построена на том, что учителю объективно выгодна перегрузка детей. Чем больше у учителя нагрузка, тем выше его заработок. Но тем больше и перегрузок испытывает на себе ребенок. Пока не будет опрокинут этот, по образному выражению известного экономиста Л.Любимова, «шкаф с посудой», мы не решим ни вопроса с зарплатой учителя, ни проблемы перегрузки учащихся.
И вторая задача – структурная перестройка самой кадровой системы работников образования, устранение в ней вопиющих диспропорций. Год назад на одной из министерских коллегий В.Филиппов называл малоизвестные, но весьма впечатляющие цифры: в настоящее время на 1576 учителей приходится 1500 человек управленческого и обслуживающего персонала в школьном образовании. Эти жуткие цифры – результат безудержного размножения образовательного чиновничества и контрольно-надзирающих структур в образовании. На такую их армаду не хватит никаких бюджетных денег, сколько их ни увеличивай.
Авторы «Стратегии модернизации образования» могли бы воспользоваться теми идеями, которые сегодня усиленно проводит президент В.Путин, стимулируя развертывание военной реформы. А именно – укрепить «полевой состав» армии (читай – учительство) и усилить его денежное довольствие, резко сократив при этом генералитет и разбухшее военное чиновничество. В нашем образовании для подобных действий – непочатое поле работы.

Кому невыгодны предлагаемые изменения

О политических силах, которым невыгодны изменения и которые им противостоят, уже достаточно подробно речь шла ранее. Эти силы, однако, одиноки. И потому они усиленно ищут опору в самой образовательной среде (попутно пугая страну задуманным ими референдумом по поводу грядущих в образовании перемен). Ищут и без труда находят. Специфика нынешней ситуации вокруг намеченной модернизации образования состоит как раз в том, что ее основные противники находятся именно внутри данной среды. Это две группы образовательного «генералитета» – Российская академия образования и ректорский корпус вузов.
О Российской академии образования говорилось выше. Это основной бастион застоя в школьном образовании.
В сфере профессионального образования аналогичную роль играет ректорский корпус. Большей части ректоров вузов крайне невыгодны предлагаемые изменения, и потому они агрессивно атакуют «Стратегию модернизации образования», главным образом по четырем основным позициям.
1. Ректоры против персонификации финансирования вузов путем введения государственных именных финансовых обязательств – потому, что из их рук уходит распределительный кран на финансовой трубе высшего образования.
2. Ректоры против введения системы единых экзаменов – потому, что из их рук уплывает надежный источник, «вечный двигатель» обогащения.
3. Ректоры против структурной перестройки высшего образования, в частности против создания университетских комплексов, – потому, что многие из них могут потерять главное – сами вузы. Те вузы, которые в силу своей хилости, нежизнеспособности обречены на преобразование.
4. Наконец, ректоры государственных вузов против предусмотренного «Стратегией модернизации» «конкурсного порядка размещения государственного заказа на подготовку специалистов в высших учебных заведениях, независимо от их организационно-правовой   формы» – потому, что они как огня боятся конкуренции с негосударственными вузами.
Вузы, по сути, давно уже приватизированы ректорским корпусом. Государству оставлено «право» лишь наблюдать за кипучей деятельностью ректоров, что предельно затруднено в силу абсолютной непрозрачности этой деятельности и для государства, и для общества. При этом любая попытка государства в лице Минобразования заглянуть внутрь этого черного ящика, на ректорскую «кухню», вызывает немедленную ответную реакцию. Чаще всего она сводится к крикам о стремлении неких темных сил (по-видимому, правительства) «окончательно уничтожить высшее образование в России».
Таковы те две главные силы, которым крайне невыгодны изменения, намечаемые «Стратегией модернизации образования» и которые агрессивно противостоят этим изменениям изнутри самой системы образования. На весах – интересы образования и интересы достаточно небольшой группы генералов от образования. Чья возьмет?

Эпилог, или Пройденная развилка

Итак, мы видим, что интересы общества и государства в образовании отнюдь не всегда совпадают с интересами самой системы образования, которая, как и любая другая система, в значительной мере работает на себя, на свое самосохранение. И потому противодействует всяким затрагивающим ее изменениям. Это нередко приводит, и в частности привело сегодня, к противостоянию образовательной системы запросам времени, потребностям общества и государства. Суть предлагаемой модернизации образования и состоит как раз в том, чтобы привести его в соответствие с названными запросами и потребностями.
Прошедшие 14 ноября парламентские слушания были своеобразным политическим барометром, который должен был показать, осуществима или неосуществима данная задача. И этот барометр показал: трудно, но осуществима. В этом основной итог и основное значение состоявшихся парламентских слушаний.
Далее после этой развилки начинаются трудные рабочие будни. Предстоит совершенствовать и дополнять предложенную «Стратегию модернизации образования» и, главное, реализовывать ее в жизни на основе вдумчивой организации пилотной работы, экспериментов. Реализовывать, все более вовлекая в это дело образовательное сообщество и постепенно, но энергично локализуя ту небольшую часть образовательных динозавров, которые стоят на пути неизбежных изменений.