Почему гуманистическая педагогика
так трудно приживается в школе?

Какое емкое и притягательное понятие – гуманистическая педагогика! Учебный процесс разворачивается вокруг ребенка. Именно дети, а не программы и методики, в центре нашего учительского внимания. Красиво, но как, какими педагогическими средствами, технологиями это осуществить? Трудно сознаться, что мы пока не можем, не умеем помочь ребенку самостоятельно повзрослеть и определиться в жизни. Идею уже приняли, а как воплотить – далеко не всегда знаем.

«Возьмемся за руки, друзья…»?

Год назад в Москве состоялась международная конференция «Культура ненасилия – будущее человечества». Собрались умные и светлые люди – педагоги, философы, социологи и психологи, с болью и гневом говорили о трудном пути становления гуманистической педагогики в России, о ценности идей ненасилия, о добровольном выборе как основе образовательного права…
Но, чем с большей яростью звучали с трибуны призывы противостоять технократическим тенденциям развития современного образования, чем горячее ораторы убеждали друг друга, что нужно поставить ребенка в центр всего образовательного процесса и «активнее внедрять идеи гуманистической педагогики и психологии в практику современной школы, тем с большей безысходностью у меня формировалось убеждение: не получится.
Маятник возвращается.
В эпоху переживаемой Россией реконструкции отечественную школу можно рассматривать как область противостояний различных образовательных парадигм. Школа становится ареной конкурирующих между собой точек зрения на цели и содержание образования, на эффективность тех или иных технологий обучения, на профессиональную компетентность педагога.
Обновление отечественной системы образования в соответствии с заявленными принципами гуманизации и демократизации, начинавшееся в конце восьмидесятых годов как “бунт энтузиастов” (Э.Днепров), вызвало прорыв в общественной педагогической мысли, но осталось незавершенным, потому что ни педагогическая наука, ни система управления образованием не смогли выработать соответствующий механизм реализации нарождающейся новой образовательной идеологии.
И если под этим углом рассматривать тенденции развития социально-педагогической ситуации в сегодняшнем российском образовании, в ней явно просматриваются: во-первых, примат социальной полезности в целях и технократизма в средствах; во-вторых, непроработанность идей и концепций гуманистической педагогики на инструментально-технологическом и, в частности, на контрольно-оценочном уровне; те, кто контролирует и оценивает работу учителя, декларируя приверженность личностно-ориентированному обучению, используют в своей практике критерии и измерители, относящиеся совершенно к другой образовательной концепции; в-третьих, ориентация основных субъектов образования (родителей, учеников, организаторов образования) на цели; и, наконец, внутренний уход от целей-векторов, декларируемых гуманистической педагогикой.
Маятник образовательной стратегии, качнувшийся одиннадцать лет назад в сторону гуманистической педагогики и психологии, достиг своей верхней точки, и сегодня мы наблюдаем медленное, но верное движение в обратную сторону.

Обновите карты

Так что же остается: «возьмемся за руки друзья» и со всей публицистической яростью будем и дальше обличать «низких» технократов и отстаивать высоты педагогического гуманизма. У этих самых технократов, а точнее, у самых умелых из них технологов нейро-лингвистического программирования, есть интересный тезис: «Карта – не территория». Это означает, что наши представления о педагогическом мире этим миром не являются. И если ты хочешь влиять на события, ты должен знать и другие карты и учитывать их, проектируя свою деятельность. И как бы мы ни были привержены идеям гуманистической педагогики, необходимо понимать, что социально-педагогическая ситуация изменилась в корне, что существует множество людей – родителей, педагогов и, что самое важное, руководителей образования, приверженных другим педагогическим идеям, и как ни печально об этом говорить, именно эти люди сегодня правят бал в российском образовании.
Но как в этом случае может педагог-гуманист учитывать эту ситуацию в своей практической деятельности и как проектировать эту самую деятельность, если его профессиональное окружение – родители и ближайшие руководители требуют совершенно другого: ты подготовь ученика, чтобы он успешно экзамены сдал, справился с государственным тестированием, а уж развитие, самоопределение, самоактуализация – это оставим для августовских педсоветов, научных семинаров и конференций.
Когда на той самой московской конференции о ненасилии я предложил аудитории перевести обсуждение с концептуально-декларативного на инструментально-технологический уровень, то сразу же получил обвинение в технократизме. Ибо, как утверждали мои оппоненты, идеи гуманистической педагогики в принципе нетехнологизируемы, управление в данной модели обучения ситуативно, стандартов содержания быть не может, как не может быть и тиражируемых эффективных методик обучения.

Выход есть

И снова вспомним нейро-лингвистическое программирование. «Каждая ситуация имеет несколько выборов. Поэтому если что-то не работает, сделайте по-другому». Если мы не можем достичь искомого результата неким пусть даже кажущимся нам единственно верным способом (ну не могут сегодня в нашей общеобразовательной школе в полном объеме и в чистом виде быть реализованы идеи Дж.Дьюи, М.Монтессори, А.Нила, А.Маслоу), значит, надо попробовать полностью изменить подход.
Не ругать технократов за их невнимание к личности ребенка, а использовать их инструментарий, и в частности мониторинг качества обучения, для решения своих задач.
Далее. «Каждый уже имеет все, что ему необходимо». У нас есть все ресурсы для того, чтобы делать все что угодно при условии, что мы способны использовать их в нужный момент и в нужной последовательности. Эти ресурсы – знание основных закономерностей обучения и проектирование учебного процесса и мониторинга качества обучения на их основе.

Гуманитарная экспертиза процесса обучения

Разработка содержания гуманитарной экспертизы процесса обучения по всем его структурным компонентам и, что еще важнее, вооружение этим инструментарием тех, кто приходит на урок проверять учителя, – вот задача, в решении которой как в капле сфокусированы самые насущные проблемы современной теории и практики обучения.
Коль скоро угроза педагогического насилия подстерегает ученика на различных уровнях педагогической реальности, то механизмы предупреждения такого насилия, механизмы защиты, поддержки и развития ребенка в процессе обучения также должны быть смоделированы и реализованы на каждом из перечисленных уровней. Что имеется в виду? Прежде всего цели обучения.
Любой дидакт с важной задумчивостью заявит, что педагогическое целеполагание – одна из труднейших проблем теоретической педагогики, но любой учитель-практик и любой проверяющий и контролирующий его работу должны принять безусловный приоритет целей педагогической деятельности по развитию личности перед всеми другими целями. Причем принять не только на уровне деклараций, но уметь спроектировать как рабочие цели.
Зачем учить про “квантовые числа” и “строение молекулы бензола”, “механизм биосинтеза белка” и “электромагнитную индукцию”? Для общего развития? Развития чего – потребностей (каких?), способностей (каких?), склонностей, мотивов, воли, характера?.. Что мы развиваем обучая?
А может быть, мы просто декларируем такие цели в соответствии с привычным штампом “Обучение должно быть воспитывающим и развивающим”? Вспомните феномен использования учебных программ, когда учитель, работая по ним, ориентируется не столько на пояснительную записку, где заявляются цели воспитания и развития (“цели-векторы”), а на последний раздел – “планируемые результаты обучения”.
(“Проверка же придет, что проверять будут? Вот то-то и оно!”)
А как быть с содержанием образования?
Подавляющее большинство людей, добившихся успеха в жизни, не помнят и десятой доли того, что они учили в школе. И наоборот, школьные отличники часто становятся в жизни аутсайдерами.
Существует и еще одна проблема. Речь идет о свободе, которую получили школы в выборе учебных планов и программ обучения, и о профессиональных возможностях, которыми обладают учителя и руководители образования, чтобы иметь основания для грамотного и осознанного выбора.
Приоритетным в разработке содержания образования должны стать человеческие ценности (отношения, убеждения, мотивы деятельности). Причем особенно важно, чтобы эти разработки коснулись и учебных программ, и учебников, учебных пособий, учебных материалов для школьников и учителей.
Несколько лет назад мне выпала честь беседовать с замечательным великим нашим дидактом И.Я.Лернером. Я с жаром рассказывал ему о тогдашнем своем увлечении новыми развивающими технологиями обучения. Он скептически выслушал меня, а потом ворчливо сказал: “Не там ищете. Если бы учителя умели отбирать и реализовывать через урок содержание образования не по двум, как они это делают сейчас, а по четырем компонентам, то ваши проблемы разрешились бы сами собой”.
Помню, возвращаясь от него, я про себя подумал: “Ворчит, старик, не хочет принимать новое!” И только спустя некоторое время, перечитывая теорию базового содержания образования и вспоминая своих учителей из маленького провинциального городка, которые и слыхом не слыхивали ни о коллективной мыследеятельности, ни о нейро-лингвистическом программировании, ни о поисковом подходе, но при этом не только давали нам приличные знания, но и будили мысли и чувства, – только тогда я понял, что имел в виду мудрый старик.
Обращение к личному опыту ученика, анализ жизненных ситуаций, представление науки как драмы идей, столкновение житейского опыта с научным знанием и демонстрация красоты и перспективности научного видения проблемы в стандартной ситуации, моделирование, проектирование, прогнозирование и многое другое – вот что должен нести на урок учитель. Тогда образовательные цели не будут выглядеть декларативно.
Вот пример. Учителя химии работают на практикуме по проектированию образовательных технологий. Уже выбрана учебная тема, разбита на отдельные уроки. Идет обсуждение двух важнейших блоков структурно-технологической карты — «Целеполагание” и “Планируемые результаты обучения”. Слышу, разгорается какой-то спор, не могу понять о чем, потом все затихают. Грустят.
– Что случилось?
– Да вот познавательные цели сформулировали, а с развивающими застряли.
– Какой класс?
– Десятый.
– Тема?
– Непредельные углеводороды.
– Сколько уроков?
– Шесть.
– Какова основная развивающая цель на эти шесть уроков?
– Развитие исследовательских способностей.
– Почему способностей, а не потребностей? Что, в этом классе потребности в изучении этого материала уже сформированы?
– ???
– Почему именно исследовательские способности, а, например, не организационно-практические, не интеллектуальные, не рефлексивные, не коммуникативные, наконец?
– Потому что в этой теме есть и история научных открытий, и постановка научных проблем, и описание экспериментов, и две лабораторные работы!
– Прекрасно! Увидели связь между целью и содержанием деятельности. Ну, теперь разбейте эту цель на шесть последовательных шагов – задач (в соответствии с количеством уроков).
– ???
– Ну хорошо, просто расскажите, как вы будете двигаться в направлении этой цели, что делаете сначала, а что потом?
– ???
– Вы же все опытные учителя, не первый год планируете эту тему, что вы раньше писали в своих планах уроков?
– Так и писали: “Развитие исследовательских способностей”.
– Что, шесть раз подряд?!
– Ну да.
– Зачем?
– А будто вы не знаете! Завуч требует, чтобы были развивающие цели.
– А вам-то самим это надо?
– Нам надо ребят к экзаменам подготовить!
Вот и договорились.
Результат определяется не столько декларируемой целью, сколько подсознательным намерением.
А как же знания?
У скептически настроенного читателя после прочитанного может сложиться впечатление, что автор выступает вообще против необходимости усвоения школьниками определенного объема знаний, специальных и надпредметных способов деятельности. Хочу официально заявить, что это не так. Речь о другом. Мне хотелось бы донести мысль о том, что качественное усвоение содержания образования в виде знаний, умений и ценностных отношений невозможно, если процесс обучения сопровождается насилием, и что эта цель педагогической деятельности, выступающая в качестве приоритетной по отношению к другой цели – развивающей, изначально подразумевает насилие, степень и форма проявления которого зависят от содержания, технологии и личностных и профессиональных качеств педагога.
В практике современной школы это в равной степени и неизбежно, и недопустимо.
И коль скоро угроза педагогического насилия подстерегает ученика на различных уровнях педагогической реальности, то механизмы предупреждения такого насилия, механизмы защиты, поддержки и развития ребенка в процессе обучения также должны быть спроектированы и реализованы на каждом из перечисленных уровней, и прежде всего в содержании образования.

Технология обучения

От классической дидактики остается незыблемым утверждение, что превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Процесс обучения должен быть ориентирован в первую очередь на выращивание такой цели.
Очевидно, приходит время переориентации процесса обучения с конечных результатов на сам процесс овладения учеником этими результатами и осознания им способов деятельности и значимости для себя самого процесса учения. Именно такими характеристиками обладают такие дидактические системы, как «педагогическая мастерская», «технологии коллективной мыследеятельности», «обучение как исследование», «проектное обучение» и т.п.
Основной метод при таком обучении – соотнесение каждого акта обучения с потребностями и мотивами учеников.

Позиция учителя

Знание предмета? Безусловно. Ораторское искусство? Конечно. Любовь к детям, умение понимать и чувствовать, как учится ученик и что он при этом переживает? Ну кто же будет спорить! А еще и стремление к самоактуализации в профессиональной деятельности, и чувство юмора, и направленность на коммуникации и многое-многое другое…
Однако сегодня мы хотели бы обратить внимание на три важнейших интегративных свойства педагога-гуманиста, которые в основном и определяют успешность его деятельности в условиях образовательного выбора.
Первое. Социально-педагогическая ориентация. Здесь на первое место выступает осознание учителем необходимости защиты ученика не только на интуитивном уровне, но и с профессиональных позиций. То есть отстаивание интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.
Второе. Рефлексивные способности: остановиться, оглянуться, осмыслить то, что делаешь: не навредить бы!
Третье. Методологическая культура – система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно и осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив. И какие бы внешние обстоятельства ни подталкивали нас к мысли об отсутствии такого выбора, окончательное решение зависит только от учителя. Важно поддержать его.
Когда несколько лет назад я начинал работу с учителями по изучению эффективных технологий обучения, то был полон самых радужных надежд, ибо всерьез предполагал, что подавляющее большинство моих слушателей – это профессионалы с ярко выраженной гуманистической педагогической ориентацией, а то, что в школе им и их ученикам не всегда удается реализовать идеи личностно-ориентированной педагогики, то все потому, что они не владеют соответствующим инструментарием. Хотят, но не умеют!
Мне думалось, что если они на наших занятиях смогут освоить соответствующие технологии обучения, то, вернувшись в свои школы, принесут туда действительно “радость учить и учиться”. За шесть лет было обучено более двух тысяч человек. С каким энтузиазмом учителя осваивали и мастерские знаний, и технологии учебного исследования, и проектное обучение, и КМД (технология коллективной мыследеятельности), и многие другие замечательные вещи! А какие добрые слова говорили, прощаясь, каким энтузиазмом были полны (особенно молодые)!
И вот однажды я стал свидетелем того, как одна молодая курсантка говорила своей подруге: “ А ты знаешь, гуманистическая педагогика у нас не приживется. Наши школы живут по другой “конституции!”
Выходит, теоретическая педагогика дает все основания работать, ориентируясь на ребенка, а учителю, кроме теории, требуется поддержка в его стремлении реализовывать на практике цели гуманистической педагогики.