С 20 по 29 октября в Москве проходил фестиваль «Авторская школа “Эврика”»

МОНОЛОГИ ЭКСПЕРТОВ

Каждую осень вот уже десять лет подряд собираются на встречу со всей нашей страны педагоги, считающие себя эвриканцами (от слова “Эврика” – так с давних пор называется движение педагогов-экспериментаторов). Кто бы ты ни был – известный педагог, ученый эксперт, школьный учитель или директор образовательного центра, – тебя внимательно выслушают, подробно расспросят о том, как собираешься воплощать идею в жизнь, и чаще всего поддержат, вдохновят на дальнейшее творчество.
В последние годы на встречах “Эврики” строгие эксперты определяли, какому из проектов можно присвоить статус федеральной экспериментальной площадки. Корреспонденты “ПС”, побывав в конце октября на “Авторской школе”, поговорили с некоторыми из экспертов. Мы спрашивали, что, на их взгляд, может дать сегодня импульс движения всей системе образования в нашей стране и в то же время каждой отдельной школе.

Мы становимся профессионалами. Мы учимся спорить по существу

Мне представляется, что сама сеть ФЭП как организация постоянно развивается, становится более профессиональной: люди включаются в дискуссию, задают осмысленные вопросы. Еще три года назад стоящего у доски упорно спрашивали только про его педагогический опыт. Сейчас нет ни одного такого вопроса. Спрашивают по содержанию. Пытаются докопаться до сути. К сожалению, те, кто приехал впервые, не всегда сразу включаются в такой режим работы.
Из тех, кто приехал отчитываться за уже утвержденный эксперимент, можно выделить Томский центр дополнительного образования. Автор проекта Александр Попов говорит о педагогике самоопределения, о том, что для полноценного образования ресурсов одной школы недостаточно, нужно создавать поле самоопределения педагога и учеников. Изначально образовательное пространство предполагается как разомкнутое – весь мир представляется для ребенка как хаотичное, аморфное образовательное пространство, а задача педагога – структурировать его, организовать свободу ребенка так, чтобы она стала самоопределением.
О свободе выбора говорят и авторы проекта из Нового Уренгоя, но они делают прямо противоположный ход. Школа рассматривается как абсолютно жесткая структура: изначально ребенок несвободен, и проблема в том, чтобы помочь ему стать свободным. Начали они с того, что показали учителю, как даже в довольно жестких рамках можно задать вариативность, подтолкнули учителей к созданию собственных проектов. А дети в этих условиях были поставлены в ситуацию выбора, на первых порах хотя бы между двумя учителями. И очень важно помочь ребенку понять, что с ним происходило в момент выбора. Начали они с вариативности в старшей школе, потом поняли, что нужно давать возможность выбора в более младшем возрасте, а в результате у них проект вылился в поиск новых путей, раскачивание жесткой школьной структуры.
Об этом же говорит Александр Попов, называя такой подход постмодернизмом: не может быть сейчас единой линии, одной логики, должна быть вариативность в нашем постоянно изменяющемся мире.

Какие цели для нас важнее?

Для того чтобы обратиться к целям образования, надо, чтобы возникла неудовлетворенность достигнутыми результатами.
Когда появляется эта неудовлетворенность, мы пытаемся объяснить ее причины, ищем их либо в средствах реализации целей, либо в самих целях, либо в ресурсах, которыми школа располагает или не располагает.
Но сложившаяся система показателей работы школы, идущая от вуза, от родителей и от проверяющих, мало влияет на интерес к проблеме целей, потому что эти результаты особой тревоги не вызывают. Почти все дети успевают, пятая часть выпускников в России поступает в вузы.
Определение целей школьного образования необходимо нам в массовой практике, а не только на ФЭПах как общий ориентир. Однако творческая активность часто направляется на то, чтобы найти только средства реализации целей, при этом далеко не всегда мы получаем ответ на вопрос, какие в связи с этим появляются новые образовательные возможности, на какие иные результаты мы можем выйти.
И все-таки: о каких результатах своей деятельности школа особенно заботится?
Первый – включились ли дети в учебный процесс? Второй – готовы ли к продолжению образования? Важно, чтобы все те, кто учится, могли бы потом получить профессиональное образование.
Третий результат – освоено ли заданное содержание? Ибо при существующей системе аттестации факт прохождения-непрохождения программы является значимым.
И лишь четвертый по важности результат относится непосредственно к развитию личности.

Какие цели выделяются в наших экспериментальных программах?
Во многих случаях – готовность к продолжению образования, интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, развитие интереса, развитие коммуникативных способностей, развитие рефлексивных способностей, самоопределение, уровень культуры и исследовательские умения.
Можно говорить, что в любом профессиональном сообществе существуют свои нормы, которые могут не совпадать с официальными нормами, с официальными критериями оценки.
И вот то профессиональное сообщество, которое представляет собой ФЭП, могло бы выработать свои нормы, касающиеся оценки наиболее значимых результатов школьного образования и наиболее значимых центров школьного образования.
Независимо от существующей системы официальной аттестации мы – за счет общения, за счет внимания друг к другу, за счет участия в обсуждении – в состоянии выделить те результаты, которые мы считаем наиболее значимыми.
И вот мы можем попытаться создать такую атмосферу и такие профессиональные нормы для истинного реформирования системы школьного образования.

А теперь давайте подумаем, как научить детей... ошибаться

Порождение новых подростковых сообществ, включение ребят в известные культурные сообщества – именно на этом направлении творчества педагогов предполагаются самые интересные результаты в ближайшее время.
Как это выглядит в конкретных работах, представленных на эвриканском фестивале?
Дети, которые сами проектируют определенную деятельность или сами проводят различного вида исследования.
Дети – они уже не совсем дети. Они понемножку делают шаги во взрослость. Может быть, речь идет о заполнении ниши, освободившейся после исчезновения пионерии и комсомола? Нет.
Аналог нарождающемуся сегодня найти трудно.
Может быть, коммунарство отчасти. Философ Феликс Трофимович Михайлов, обсуждая подобные сообщества людей, применяет к ним понятие «страты».
Взрослые обычно попадают во многие страты и в каждом месте чувствуют себя уютно.
Ребенок, и особенно подросток, лишен такой возможности в силу несформированности общественного сознания. Мы говорим о ребенке, которому необходимо найти для своей деятельности «точки упора».
Обратим внимание, как быстро ребенок может включаться в сообщество с негативным оттенком, в различные дворовые компании. Ребенку важно научиться находить свое место обязательно со многими «пробами». Внутренне, автоматически, это не делается. Насколько с возрастом проще совершать выбор. Позиция взрослого определяется тем культурным сообществом, от имени которого он выступает. А ребенку надо дать возможность научиться ошибаться и не падать при этом духом.
Ребенок раним и незащищен. Но если у малыша есть мама, у младшего школьника – учительница, то у подростка часто нет значимого для него взрослого. Ребенок раскован и открыт, если ему доверяют. Доверие учителя охраняет.
Подросток часто лишен такого ведущего взрослого. В дворовой компании – это «авторитет», в спортивной секции – это тренер или чемпион клубного масштаба. У детей среднего возраста бытует множество мифов о сильных, выдающихся фигурах среди самих ребятишек или более взрослых.
Может быть, именно здесь надо искать подростковым психологам ведущую деятельность подростка, которую пока им никак не удается обнаружить. Ясно же, что учебная деятельность – это важно лишь для младших.
Может быть, практическая реализация в проектах «Авторской школы» права на ошибку – это очень важно для четырнадцатилетних, начинающих жить в третьем тысячелетии!

Школы, которые нашли свою идею

Школа как развивающаяся система? Она может быть эффективна сама по себе, но мало кому нужна. Может быть слишком субъективной или очень локальной, узкой. Но ведь и не каждую школу можно назвать системой. А только такую, в основе которой лежит кардинальная связующая идея.
Однако если мы снимем столь высокие критерии, можно сказать, что были интересные проекты.
Это, конечно, кабардино-балкарская школа № 2, где организуют разновозрастные клубы с использованием коллективных способов обучения. Авторы проекта создали такие формы жизни, которые стали для ребенка фактами его самореализации. Ведь нелепо делить жизнь ребенка на учебную и послеурочную часть. В центре внимания учителя – интересы ребенка. Суть учебной работы в уникальной идее самообучения детей, в их взаимосвязанности и взаимодополнении.
От уровня первых трудных шагов эта школа продвинулась до очень конкретных ощутимых результатов, которые рождаются внутри системы, а развивается она благодаря самим ученикам. Здесь ребенок становится соавтором системы, развивает ее, развиваясь сам.
Сочинскую “Школу бизнеса” тоже можно назвать саморазвивающейся. В ней заложена идея коммуникативности, авторы проекта сделали содержанием образования настоящее красивое общение.
Мы часто говорим о необходимости культуры общения, но как этому научить, не всегда понятно.
Сочинцы взялись воспроизводить тип общения, востребованный именно в этом регионе. Сочи – курортный город, где постоянно требуются специалисты коммерческих и сервисных служб. Интересно, что, начав со школы бизнеса, они поняли, что это не совсем то, что востребовано. И довольно быстро перестроились на формирование личности организатора коммуникативного общения. А это как раз то, что необходимо в условиях огромных туристических потоков.
И система отчасти помогает решить специфические региональные проблемы за счет того, что ее создатели понимали, что стоит учить культуре общения, если это общение кому-то нужно.
Практически они создали новое поле образовательной деятельности.
А их работа по изучению языка, наверное, может считаться достоянием всего российского образования. Этот опыт должен быть полезен для школ, например, Северного Кавказа с его многоязычием, многонациональными школами, откуда стала уходить культура общения, взаимодействия разных этнических структур.
Следующие шаги развития проекта: отработать качественное своеобразие этой идеи в начальной школе, в среднем звене и в высшей школе.
Это ведь очень плодотворная идея: язык не самоцель, а средство общения, через него можно постигать элементы культуры, что потребует знания и уважения других этносов. То есть через изучение языка в этой системе формируется качественно другая личность.

Столбовые дороги и неизведанные пути инноваций

Когда анализируешь тематику заявленных проектов, выявляется общая сегодняшняя тенденция: все проекты – это реакция на старую тоталитарную систему. Усилия направлены не на содержательное развитие школы, а на заполнение пробелов, образовавшихся в результате ослабления системы. Все, чему раньше нельзя было уделять специального внимания, вышло на поверхность: регионально-национальный компонент образования, проблемы отдельных групп учеников, индивидуальные траектории развития. С одной стороны, это можно продолжать поддерживать, чтобы “щели” раскрывать еще шире, но с другой – нет саморазвития, не разрабатываются более серьезные проблемы. И в то же время совершенно в стороне от столбовой дороги инноваций я нахожу “неопознанные педагогические объекты”, в которых развитие происходит.
Мне кажется, что в инновационном движении возник сейчас веер каких-то модных тем. В массовой практике модно профилирование, школы-комплексы, и в инновационной практике образовался набор проходных тем для того, чтобы стать экспериментальной площадкой. Слишком мало школ, которые хотят погружаться в глубины развития. Их существенный признак – включенность в нормальный культурно-исторический процесс. А по другую сторону процесса развития – то, что пытаются делать органы управления, удаляя своими затеями российскую школу от нормальной гуманистической мировой культурно-исторической практики. Федеральные площадки находятся посредине. Поэтому очень важно, чье влияние на них окажется сильнее – управленцев, пытающихся двигать школы в обратную сторону, или немногих живых школ, действительно занятых саморазвитием. Пока это существенная проблема.

Микрорайон как воспитательное пространство

Для меня все концепции воспитания делятся на две большие группы. Одни авторы формулируют цели воспитания, исходя из интересов общества, родителей, государства. То есть цели воспитания задаются сверху: кому-то захотелось воспитывать людей мужественных и экологически грамотных, кому-то – интеллигентных или социально активных. И авторы этих концепций, задавая цели сверху, утверждают, что они гуманисты.
Вторая группа концепций, которая, на мой взгляд, истинно гуманистична, воспитательных целей сверху не задает. Они ищутся и достигаются вместе с воспитанником. Ученик разрабатывает сам свою жизнь, а педагог ему помогает, исходя из общечеловеческих ценностей. Но все равно выбор ценностной системы педагог оставляет за ребенком.
Пока я не увидела школ, которые пробовали бы двигаться в этом направлении. Пока.
Новость для меня – заявка некоторых ФЭПов на работу с детьми внутри микрорайона. Одна волна такого выхода школы была 24 года назад, другая – 12 лет, но федеральных экспериментальных площадок тогда еще не существовало. Микрорайон как пространство, воспитывающее ребенка, – такой постановки проблемы в этих стенах еще не было. И расширения рамок школы до двора, улицы, квартала, когда она берет на себя социальные функции, – тоже не было. Это важный момент. Никто школе такого заказа не давал ни снизу, ни сверху, это школа так самоопределилась.