Идея свободной демократической школы часто кажется несвоевременной. Но тот, кто защищает ее права, всегда защищает будущее

83 года назад Россия, казалось, потеряла право надеяться на такую школу. И все-таки она существовала в мечтах и поступках лучших учителей – чтобы заново открыться сегодня. Давайте всмотримся в эту мечту – какой она была тогда, на переломе эпох, на страницах педагогического журнала «Новая школа», составленного накануне революции

У педагогики есть история, хотя мы вспоминаем об этом лишь тогда, когда речь заходит о знаменитых учителях, о рождении идей или систем преподавания. И знаем мы эту историю лишь отрывками, забывая, что она крепко переплетена с историей нашей страны, с «большой» историей, меняющей судьбы мира. А ведь знай мы свою историю чуть лучше, может быть, нам удалось бы избежать многих ошибок и разочарований. Впрочем, история никого не учит – даже учителей. И все-таки, открывая страницы педагогического журнала «Новая школа», изданного через три месяца после большевистского переворота, чувствуешь удивление, почти потрясение: ведь речь здесь шла почти о том же, о чем мы спорим сегодня! В разоренной, стоящей на грани гибели стране авторы этих статей мечтали о создании новой, демократической школы, мечтали о будущем образования, критиковали такую же недальновидную, как и сегодня, политику властей и почти с теми же интонациями спорили, искали выход, защищали свою школу. А жить этой школе оставалось лишь считанные годы... Так что же – наша история ходит по кругу? Или мы просто начинаем заново, с той же точки, труд, который был прерван на много лет? Кто знает. Но близость наших интонаций, наших мечтаний дает одну надежду: мы пересилили разрушение, мы унаследовали их самоотверженность и верность идеалам. И, значит, у нас снова есть шанс преобразовать историю школы вместе с «большой» историей. Ведь для тех, кто писал эти статьи на рубеже 18-го года, история не делилась на «большую» и «малую», на школьную и внешкольную: для них это было делом жизни – в самом простом и буквальном смысле. Как и для нас с вами.

В прошлом у русской школы мало отрадных воспоминаний. Непрерывное систематическое давление сверху, постоянные эксперименты центральной власти над учащимися через посредство послушных администраторов и бесправных педагогов.
Неуклонное исполнение предначертаний высшего начальства сделалось главной официальной добродетелью русского педагога. Не только в публичных выступлениях и в учебной литературе, но даже в повседневной школьной работе не было простора свободной педагогической мысли. Педагоги, принужденные не выходить из рамок одобренных начальством форм общения с учащимися, программ, учебных пособий и даже методов преподавания, в большинстве должны были удовлетворяться ролью добросовестных исполнителей тяжелой учительской повинности.
Естественно, от учащих это настроение передавалось и учащимся. Храмы для духовного развития будущих граждан все больше превращались в департаменты для выслуги права на диплом.
Общество, родители или мирились с участью, постигшей подрастающее поколение, или же подвергали школу беспощадной критике, при этом не всегда справедливой и всегда безрезультатной, так как родители могли выражать свой протест только по-обывательски – брюзжанием в тесном кругу добрых знакомых: иные пути были строго заказаны, а практические мероприятия все равно ни к чему не могли привести.
Недовольство школой росло и чаще всего направлялось по ближайшему адресу: обвиняли само подрастающее поколение, но больше всего обвиняли педагогов, повторяя старые, избитые анекдоты о школе и учителях.
Паутина недоброжелательства все больше затягивала в глазах общества школу, в особенности среднюю. Сквозь эту паутину не видели часто тех здоровых и свежих течений, которые, несмотря ни на какие препоны, все же пробивали себе путь в школу и в учительскую среду под влиянием мощного развития научной педагогической мысли в последние десятилетия. Только в самое последнее время как будто стала разрежаться до крайности сгущенная атмосфера взаимного непонимания и недоверия, разделявшая школу и общество, педагогов и родителей.
Это уродливое, убийственное для самой природы учебно-воспитательного дела состояние школы время от времени тревожило и высшее начальство. Начинали искать выхода из него. Пытались реформировать школу. С этой целью сочиняли в министерских канцеляриях множество вразумительных циркуляров и засыпали ими школьную администрацию и педагогические советы. Иногда собирали даже многолюдные комиссии из весьма почтенных людей. Целые месяцы говорили и писали в этих комиссиях о реформе школы: много наговорили и много написали – целые томы. Но дело реформы стояло на месте или в лучшем случае двигалось вперед черепашьим шагом. Школа продолжала жить своей прежней жизнью, делая лишь вид, что новые официальные идеи и предписания приняты не только к сведению, но и к руководству. В действительности же все так и оставалось на бумаге, а бумага под сукном.
Почему? Прежде всего и главным образом потому, что все это школьное законодательство было плодом бюрократического творчества. Не от жизни исходили петербургские циркуляры и законопроекты, а из министерских канцелярий; не коллективная мысль непосредственных школьных работников облекалась в их формы, а политические тенденции, в лучшем случае дополняемые узким, односторонним опытом и теоретическими соображениями. Естественно, что в подавляющем большинстве все эти циркуляры и законопроекты оказывались мертворожденными или вредными для дела народного просвещения.
Забудем о них. Исполнимся верой, что никогда нам не придется вернуться на этот бесплодный и уже поэтому пагубный для школы путь канцелярского творчества, что навсегда отошли в прошлое циркуляры из далекого центра и комиссии из генералов от науки. Будем настаивать на законном требовании, чтобы реформу школы подготовляли прежде всего те, кто непосредственно работает в школе, кто ее знает по своему личному опыту, а также те, кто глубоко изучил дело народного просвещения, систематически наблюдая жизнь русской школы и сравнивая ее со школами других народов. Только люди, близко знакомые с действительной жизнью современной русской школы, в состоянии произвести неотложную подготовительную работу, которую могли бы использовать народные избранники в законодательном учреждении; и только они в состоянии подготовить и педагогическую среду и общество к более глубокому восприятию новых форм школьной жизни.
От вас, учителя и воспитатели, от вас, теоретики школьного дела, от вашей дружной совместной работы ждем мы ценных, авторитетных решений важнейшей из вставших перед свободной Россией проблем – проблемы школьной реформы.
Необходимо круто повернуть на новый путь – реформы школы снизу.
Поделимся же друг с другом тем умственным капиталом, который мы скопили за долгие годы нашей работы в школе. Внимательно и бережно отнесемся к чужим наблюдениям и выводам. Серьезно и глубоко будем думать думу о вверенном нам деле народного просвещения. Осторожно переведем его на новый путь – свободы и творчества. И мы построим новую школу, достойную великого свободного народа.

Похоже, что реформированием российской школы мы будем заниматься вечно. И можно даже предположить, почему так долго. Это ведь не слишком трудная и вполне занимательная работа: два класса убавил, три – прибавил; три ступени не годится – сделаем четыре; раньше был такой учебный план, а теперь такой; то школа была без компьютеров, а теперь с компьютерами. Беда не в этом. Вот бы пересмотреть не организацию школы, а наше отношение к детям, к ученикам. Попытаться понять их такой непохожий на наш детский мир, разобраться, как обустроить его. Вот это была бы реформа! Реформа не школы, а нас самих. Но это трудно, очень трудно. Это означает перестройку собственного мировоззрения, складывавшегося долгими годами. Интересно, какому поколению такое окажется под силу?

Русских педагогов теперь особенно может интересовать вопрос о построении цельной и органической системы народного образования. И нельзя подходить к сложным и наболевшим вопросам о реорганизации наших школ, всех ступеней и типов, без общего цельного плана, построенного в полном соответствии с своеобразными культурными условиями страны и в связи с требованиями современной педагогики.
Мы ищем новых, свободных форм в построении народного образования. Наш идеал, давно уже провозглашенный на многих учительских съездах, – единая демократическая школа, в полном и строгом значении этих обязывающих слов. И нужно сознательнее разобраться в этих лозунгах наших дней.
Первый вопрос, подлежащий нашему разрешению, должен быть таков: нужна ли и желательна ли для всего населения многоплеменной и разнокультурной страны единая система народного образования? Не приведет ли она к сомнительным искусственным построениям, к известной нивелировке живого организма школы? Вопрос об единой школе – отнюдь не вопрос об единой общей для разных местностей школьной системе. Разумный и демократичный идеал единой школы может быть осуществлен в различных ее формах, и эти формы будут жизненны в связи с теми или иными общими местными условиями.
Чаще всего у нас говорят о четырех последовательных ступенях: начальная школа, высшая начальная, средняя и высшая. Для большей цельности и единообразия рекомендуется при этом четырехгодичное обучение на каждой из этих ступеней. Каждая из них имеет свой самодовлеющий характер, ее учебный план определяется независимо от плана следующей ступени. Таков проект, намеченный и государственным комитетом по народному образованно.
Конечно, нельзя думать, чтобы население должно было удовлетвориться, в худшем случае, лишь первою ступенью образования. Это был бы только возврат к прежней полуграмотности и невежеству русской деревни, теперь пробудившейся к новой культурной жизни. Следовательно, при осуществлении закона об обязательности обучения, нужно говорить о двух ступенях обучения, т.е. о восьмигодичном курсе как обязательном минимуме обучения. Реально ли будет такое построение и примет ли деревня такую школу? Конечно, можно очень и очень сомневаться в этом.
Гораздо жизненнее и целесообразнее может оказаться иное построение начального обучения, сразу совмещающее обе первых ступени в единой шестигодичной начальной школе. Построенная на широком общеобразовательном фундаменте, но включая в себя и элементы иных, сельскохозяйственных знаний, эта шестигодичная начальная деревенская школа послужит естественным переходом к трехгодичной школе профессиональной (агрономической, ремесленной, технической и пр.), куда, вероятно, и будет стремиться большинство учащихся.
Вот эти девять лет обучения в действительности и могут оказаться тем образовательным минимумом, к которому будет стремиться само население, видя в такой школьной системе жизненный смысл: школа выпустит нужных деятелей производительного труда, практически достаточно подготовленных. Но и из такой начальной школы для всех желающих должен быть переход в последующую общеобразовательную. Старая школа ставила к тому много излишних препон (новые и древние языки, расширенные программы математики и пр.).
Мы иначе смотрим теперь на эти обязательные программные требования. Обязательный минимум устанавливается лишь для основных предметов и то не для каждого года обучения в отдельности, а сразу для двух-трех лет, имея в виду не класс, а скорее возраст учащихся, период их развития. На основе этого минимума, общего для всех школ – что и облегчает переход учащихся из одной школы в другую, – самой школе предоставляется полная возможность вводить те или иные факультативные занятия, считаясь с местными условиями, интересами учащихся, школьными кабинетами, лабораториями и пр. Только тогда школа останется живым организмом, если для ее деятелей будет предоставлено это великое право – самим устанавливать учебный план, так или иначе комбинируя эти дополнительные занятия учащихся, вызывая в них наибольшую самостоятельность и активность.

Это особенно важно для будущей средней школы. Мы очень стоим за ее полное обособление от первых двух ступеней. Главное, пусть будет здесь больше ответственности у самого юношества за то или иное направление школьной жизни, ее внутренний распорядок, ее традиции общественной корпоративности. Школа отнюдь не может оставаться таким неуклюжим и громоздким конгломератом многочисленных классов, в единую школьную раму втискивающим все школьные возрасты, как это мы видим в современной средней школе.
Эта третья ступень единой школы также всего менее должна быть приравнена к какому-либо общему типу. В построении ее так возможно проявить своеобразное педагогическое творчество, возвращающее живой школьный организм к подлинным запросам самоопределяющейся личности. Вопрос о классической школе или реальной, только общеобразовательной или вместе с тем и специальной (коммерческой, средне-технической и пр.) будет так или иначе решен самой жизнью. Обычная многопредметность, столь дробящая нарождающиеся интересы учащихся на этой ступени, в этих типах школы будет сведена к естественной цельности: речь пойдет об основных циклах наук, к чему будет тяготеть все остальное знание. А эти циклы могут быть различны, и на них прежде всего будет сосредоточена самостоятельная работа учащихся.
Мы еще вернемся к более детальному построению таких циклов. Пока же нужно намечать общие контуры в соотношении самих школьных ступеней. Повторяем: здесь всего опаснее единообразие и шаблон. Мы слишком долго оставались под гнетом таких, сверху надуманных, однообразных для всех школьных „систем”. Новая школа будет создаваться снизу: наша общественная педагогическая мысль, не связанная внешним формализмом, сумеет воплотить лозунг единой демократической школы свободного народа в живые, органические конкретные формы. Будем же внимательнее прислушиваться к властному голосу самой жизни.

Если бы было возможно найти для профессии учителя самое важное, ключевое слово, то им, вероятно, стало бы слово “терпение”. Ведь как вырастить ребенка, если ты постоянно торопишь время? Если спешишь увидеть в нем взрослого человека? Или как требовать от несостоятельного правительства повысить учителям жалованье, если и так ясно, что, кроме тебя, учить и воспитывать детей некому. Нельзя уйти из школы из-за небольших денег. Российский учитель, оказывается, и восемьдесят лет назад ходил в школу в стареньких туфлях. Для учителя важно терпение. Мы думаем: придет время – с зарплатой наладится. Наладится ли?

Скудость средств, отпускавшихся царской казной на дело народного просвещения, была понятна, ибо не в интересах царского режима было заботиться о том, чтобы темный народ научился сам разбираться в грамоте, которая бы должна была раскрыть перед ним печальную картину убожества его мысли и жизни, которая бы заставила его жить другими идеалами и стремиться не только к лучшей доле, но и стараться добиться ее осуществления.
Но, несмотря на препоны, неумолимая логика времени и жизни требовала своего: правительство должно было позаботиться об открытии широкой сети школ, для которых оно старалось привлечь и удержать работников не заманчивыми окладами, а предоставлением ряда льгот – освобождением от исполнения воинской повинности, пенсией за выслугу лет и, в последнее время, разрешением бесплатного обучения детей учащих. И люди находились. Но не льготы и не оклады оказывали притягательную силу, нет, беззаветные труженики отдавали все свои силы школе, сознавая, что они делают свое дело не только ради заработка, но и из любви к своему народу.
Государственная Дума с ее запросами и свободным словом, исключительный интерес, пробудившийся в обществе всего мира к вопросам педагогическим и педологическим, заставили наконец подумать и об учителе, который только тогда и может спокойно отдать себя служению своему делу, если он не должен каждую минуту думать о хлебе насущном, о семье, которой он в силу своей необеспеченности не может предоставить часто и того, что необходимо человеку с определенными культурными запросами. И Государственная Дума, понимая, что одно из самых важных качеств преподавателя – сохранение им бодрости и свежести во время занятий, приняла ряд законов, коими улучшалось материальное положение учителей низшей, средней и высшей школ. Но не долго продолжалось благополучие учителей.
События последнего года окончательно нарушили соответствие между его нормальным приходом и прожиточным минимумом, который стал особенно быстро расти к концу третьего года великой войны народов вследствие растущей с каждым днем дороговизны, особенно усилившейся после переворота в марте 17 года, когда освободившиеся трудящиеся массы впервые свободно предъявили справедливые требования о вознаграждении своего труда…
Вообще условия зоологического бытия учителя с каждым днем становятся труднее; для удовлетворения своих насущных нужд необходимо давать уроки сверх нормы, доведя их до 40 часов в неделю и даже более. Нет возможности думать об удовлетворении культурных запросов; вопрос о посещении театра совершенно отпадает, приобретение книг и пособий – мечта, ибо и раньше на пополнение своей скудной библиотеки учитель мог затрачивать не боле 1% своего заработка. Все это, конечно, влияет не только на душевное спокойствие учителя, но и на дело, так как, заваленный уроками, он не может следить за вопросами текущей литературы, почему и замечается отсталость нашего педагога.
На Всероссийском съезде в Петрограде от 7–9 апреля 17 г. председатель съезда В.И.Чарнолусский в ответ на речь министра А.А.Мануйлова между прочим сказал, что „труд учителя оплачивается ниже, чем труд чернорабочих, и как ни тяжело положение государственного казначейства, все же средства для оплаты учителей должны быть изысканы”.
Вопль о невозможности существования при данных условиях раздается со всех сторон, и на это следует немедленно обратить самое серьезное внимание, ибо голодный и оборванный педагог – плохой работник на ниве народного просвещения.
В высшей степени характерны и глубоко трагичны ответы, данные на анкету об условиях труда народного учителя, проведенную еще в декабре 1916 года, когда материальная нужда еще не была так остра: «Во время настоящей войны, когда все вообще продукты стали в 5 или 6 раз дороже обыкновенного, труд учителя оплачивается очень плохо. Вследствие плохого питания здоровье его слабеет, дух и энергия падают. Учитель является в школу больным, это отражается на его преподавании, приносит ущерб школьному делу. Учитель, жена и дети его плохо одеты, обуты и даже голодны, отчего происходят заболевания и пропуск занятий. Вообще жизнь народного учителя самая жалкая и бедная». «Живешь при безвыходном положении, – пишет другой, – ради куска нищенского хлеба, который получаешь за свой тяжелый, неблагодарный труд». «В материальном отношении это самая невыгодная профессия», – пишет одна учительница, и правда, труд лиц, занимающихся интеллигентным трудом, оплачивается во много раз ниже труда физического.
Оплата труда рабочего за период войны возросла в зависимости от производства и местных условий в 3, 4, 5 и даже 10 раз, повышаясь почти пропорционально растущей дороговизне, в то время как труд представителей свободных профессий и чиновников редко где повысился в 2 раза, отстав от роста цен на предметы первой необходимости в несколько раз.
Неудивительно, что люди, слабые волей, иногда заявляют, что школы их при настоящих условиях не удовлетворяют, что при первой возможности они сбегут, ибо жалованья не хватает и вечное недоедание – ужас.
К счастью, русский учитель не бежит с поля битвы и твердо стоит на своем трудном и ответственном посту. Но все же встает вопрос, как быть дальше, что нужно предпринять, чтобы дать возможность учителю вести свое дело в нормальных условиях.