О пользе противоречий

Образовательное сообщество сможет поддержать реформу лишь тогда, когда нас перестанут привлекать старые, проверенные пути

Вместе с воспоминаниями о «благополучии» прошлой жизни к нам возвращаются самые дремучие педагогические идеи. Призрак авторитарной унифицированной школы стал появляться в самых неожиданных местах.

Неприятный для педагогического сообщества вопрос заключается в том, может ли оно поддерживать реформу образования.
– Как, а кто же тогда может ее поддерживать, если не профессиональное сообщество? Вы же сами...
Да, конечно, мы же сами столько раз писали и в каждом номере газеты «Первое сентября» пишем о том, что без поддержки учительства, а еще больше – директорства никакая реформа не пойдет.
Но само сообщество развивается так активно и быстро, что простыми утверждениями оно уже не удовлетворяется.
Объясню, в чем здесь дело.
На последней «Эврике» – фестивале «Авторская школа-2000», который, кстати говоря, отныне будет называться конференцией «Авторская школа», потому что теперь это больше разговор о новом содержании образования, чем праздничная форма общения единомышленников, время от времени вспыхивали очень серьезные дискуссии. На меня самое большое впечатление произвели споры о том, может ли школа черпать содержание образования из реальных социальных отношений, которые развиваются за ее стенами.
Эту линию всегда и очень активно проводил в «Эврике» ижевский директор Михаил Черемных, и в этот раз у него оказалось очень много союзников – Ольга Леонтьева из московской школы самоопределения А.Тубельского, Игорь Федоренко и Вера Бедерханова из Краснодара и многие другие. Но оказалось, что новый этап развития инновационного сообщества – это уже не убеждение друг друга в той или иной идее, а дискуссия по проблематике этой идеи. Не увещевание друг друга в том, как это замечательно и важно, а наоборот – проблематизация и поиск ответа на вопрос: «А как это возможно?»
Развитие инновационного сообщества счастливо пережило тот этап своего становления, когда педагогический мир и педагогическое сознание легко делилось на две противоположные части: плохая педагогика и хорошая педагогика. И вступило в ту пору, когда мир, прежде всего школьный мир, перестал быть линейным и предсказуемым. Оказалось, что педагогика развивается сомнением и рефлексией больше, чем убеждением и согласием.

Особенно остро я почувствовал это во время жестких дискуссий относительно дифференцированного обучения. Вдруг оказалось, что в этом году на конкурс культурно-образовательных инициатив на статус «Федеральная экспериментальная площадка» подано особенно много проектов, предусматривающих деление учеников по разным основаниям и обучение их на разных уровнях трудности материала. А вся традиция «Эврики», выросшей на педагогике сотрудничества и ценностях обучения всех, поддерживает индивидуальное образование, отрицательно относится ко всякому делению детей по уровням.
А были очень грамотные проекты, с формально-научной точки зрения очень обоснованные и защищенные званиями и степенями авторов.
И вот во время одной общей на пленарном заседании дискуссии прозвучали две реплики, которые я постараюсь здесь привести, хотя за дословность не ручаюсь.
Известный педагог и философ Александр Лобок, объясняя свою позицию, сказал примерно так:
– Дело не в технике деления детей по группам, а в том, что авторы не рассматривают дифференциацию как проблему, а принимают ее как данность, как неизбежное обстоятельство нашей жизни и на этой основе, не проблемной, строят технологии и параметры разделения детей.
И действительно, было довольно много людей, весьма уважаемых и достойных, которые говорили: «Но ведь так или иначе, дети же разные, они по-разному усваивают программу, так что же их мучить – надо их разделить и тем, кто плохо усваивает, дать программу полегче». Это соображение настолько очевидно, настолько бесспорно, что, я уверен, у большинства педагогов оно не вызывает ни малейшего не то что сопротивления, а даже и сомнения.
Ну конечно – дети разные.
Ну конечно – все усваивают программу по-разному.
Ну конечно...
А вот здесь остановимся.
Бесспорность, внешняя очевидность, банальность этого хода рассуждений уже сама по себе подозрительна.
Вот об этом и говорил А.М.Лобок – непротиворечивость суждения, как правило, не содержит материала для развития.
– Вы противоречите сами себе, – я часто получаю такие письма или люди звонят по телефону, чтобы мне это сообщить.
– Конечно, я же пытаюсь мыслить во время своего общения с вами, мышление порождается противоречиями и отражает их. Наоборот, я и хочу, чтобы эти противоречия были ясно представлены и читатели могли выбрать свою позицию сами, а не с моей подсказки.
Потому что если человеку все время давать подсказки, у него атрофируется способность думать – а зачем, если можно открыть свежий номер и прочитать правильный ответ.
Или дождаться министерского письма или приказа и там посмотреть, как правильно.
Если какой-то орган не тренировать, он просто атрофируется, вот и все. Поэтому, конечно, разговаривать с учениками и читателями надо на языке противоречий, а не жестких, бесспорных аргументов.

Но вернемся к дискуссии на «Эврике».
Было еще одно запомнившееся мне выступление известного специалиста Александра Либермана, который в ответ на критику дифференциации обратил внимание на то, что эта критика во многом строится на ценностных основах. Даже на идеологии, а не на содержательных аргументах.
Поскольку я был одним из самых резких критиков дифференциации, особенно в том виде, в котором она была представлена, то это замечание во многом относилось ко мне лично. И, подумав, я решил признать правоту этого замечания.
Действительно, уж если наше инновационное сообщество переросло этап идеологического единства и борьбы с чиновниками за торжество инновационной идеи, значит, даже очевидно неприемлемые подходы необходимо обсуждать на предметном уровне.
Спасибо товарищу Либерману за справедливое и очень своевременное замечание.
О чем оно нам говорит?
Это замечание нам говорит о том, что из праха и небытия, из дремучих глубин педагогического подсознания всплывают сегодня самые консервативные идеи и от них просто так не отмахнешься.
Потому что бедность и житейская беспросветность учительской жизни, школьная и общая нищета привели к тому, что для многих учителей и директоров прошлая, хоть в какой-то степени благополучная жизнь выглядит сегодня привлекательной. Да, у нас есть ощущение, что жизнь медленно налаживается, экономически прежде всего. Но это еще только финансовые показатели, это еще не сама жизнь, это еще только ее предпосылки становятся лучше. А сама жизнь, особенно школьная, еще не один год будет очень и очень тяжелой. Поэтому снова материализуются и так манят отжившие свой век педагогические подходы и технологии: дифференциация, проблемное обучение, единство педагогических требований, уровень воспитанности, даже гармонически развитая личность маячит то тут, то там на педагогическом горизонте.
И поскольку отношение учителей к этим направлениям и подходам определяется не их содержанием, а тем, что на них переносится ностальгия по прошлым относительно благополучным временам, то и не заметить этого, в общем-то, закономерного явления нашей школьной жизни нельзя.
...Поэтому и появился этот, казалось бы, странный вопрос: «А может ли профессиональное сообщество поддержать реформу?»
Мой ответ таков: «Может, если образ новой жизни станет более привлекательным, чем образ старой».