Как преодолеть барьер повседневности

Реформировать одну конкретную школу кажется куда легче,
чем всю систему образования. А на самом деле это совсем не так

Мы пришли, чтобы реформировать школу

В последние годы стала почти привычной ситуация, когда приходит в уже действующую школу новый директор с единомышленниками и решает изменить, реформировать прежнюю жизнь. И вот почти сразу оказывается, что для воплощения проекта начало чуть ли не самое важное. Была ли прежде эта школа районной, где учителя подбирались быстрее-быстрее к 1 сентября, лишь бы закрыть ставки, или когда-то проходил конкурс педагогов и теперь работают лишь самые-самые, – все это как бы генетические пятна, от которых зависит многое в дальнейшем развитии школы как организации.
Реформаторам приходится подстраиваться. И прежде всего они пытаются презентовать свои идеи учителям. Надо быть очень внимательными, ведь принять, а главное, понять перестроечные идеи не так-то легко людям, которые привыкли спокойно и слаженно работать. Учителя могут попросту не успевать за обычно азартными реформаторами.
Но представим, что им удалось убедить большинство педагогов в своей правоте и революционная ситуация пошла на убыль. Наступил этап нормального обновленного функционирования. Вроде все хорошо, как мечталось: и исследования идут полным ходом, и эксперименты удаются, но полного удовлетворения нет. Кажется, все начинают уставать от новаций. Директора и других реформаторов начинает одолевать беспокойство: о нас не пишут, к нам меньше приезжают, о нас забыли. Оказывается, это тоже нормальный этап в развитии организации. Хотя для команды инициаторов эта обыденность и повседневность превращаются в испытание. В этом смысле развитие школы драматично для его участников.
Выходит, что команда, решившаяся изменить школьную жизнь, понимает, что всегда будет смещение реально достигнутой цели по отношению к планируемой и будут такие сопутствующие эффекты, феномены, на которые они, возможно, не рассчитывали.

Каким будет следующий шаг?

Сегодня, чтобы быть успешными в развитии школы как организации, мы стараемся привлекать к работе всех учителей и сотрудников школы, потому что понимаем, что развитие организации – это и их, учителей, личное развитие. Важно создавать особое образовательное пространство для учителей, где они могли бы в общих обсуждениях делать постоянные попытки прояснять свои позиции, сопоставлять их с позициями других и определять, каким может быть их следующий содержательный шаг.
Так сейчас работает любая развивающаяся и конкурентоспособная компания: вовлекает своих сотрудников в управление через участие в принятии решений, от которых зависит судьба компании.

Что такое хорошая школа?

В каждой школе, идет она путем инноваций или нет, есть то, что ученые называют организационной культурой. То есть сознательная часть организации – заявляемые концепты, декларируемые лозунги – и бессознательная – привычный уклад жизни, принятый именно в этой школе. Надо сказать, что очень многое задается в школе именно через этот принятый стиль поведения учеников и учителей. Его трудно научно описать, он воспринимается как некий особый школьный дух, атмосфера.
Симон Львович Соловейчик говорил, что может хорошую школу только ощутить. Достаточно прийти и попросить кого-то из учеников проводить тебя к кабинету директора. В эти три минуты, пока идешь и перекидываешься парой фраз с учеником, как раз и начинаешь чувствовать, хорошая ли это школа. А мы в последнее время то и дело оцениваем ее по наличию инновационных программ или учителей-экспериментаторов. Может быть, это не правильно?

Про организационный стиль

Предпринять попытку увидеть и описать организационную культуру своей школы очень важно, потому что с этим материалом можно плодотворно работать и в той школе, которая имеет свою концепцию развития, и в той, где она пока еще не сложилась. Например, стены школы о многом могут рассказать. Один из педагогов антропософской школы, где важны чистота и красота классов, придя в Московский университет, сказал: я не могу здесь читать лекцию, неубранная аудитория не дает мне возможности работать. И пока педагог и студенты не восстановили атмосферу чистой и красивой комнаты, преподаватель не начал лекцию.
Есть организационная культура порядка, дисциплины, ответственности – назовем этот тип культуры бюрократическим, хотя в русском языке это звучит несколько оценочно. Такая культура может возникнуть на самом первом этапе развития школьной организации, а может – и на достаточно зрелом. Приоритеты организационной культуры известны: чтобы все было вовремя, чтобы соблюдались отчетность, исполнительная четкость, послушание. В некоторых школах даже специально придумываются инструкции для учителей. Сильная сторона такой организации – акцент на обязанностях и ответственности участников. В этой организационной культуре неуютно спонтанному, излишне самостоятельному, внешне разбросанному человеку.
Другой тип организационной культуры – это культура творчества, порыва, в высоком смысле слова – самодеятельности. Если в школе царит такой дух, то часто бывает, что ученикам важно приходить на уроки не потому, что так положено, а чтобы доказать свою идею, докопаться до истины, проявить свою творческую индивидуальность.
Понятно, что тип культуры задается управленческой командой. Но поскольку сложно все время жить в творческом порыве, то во многих инновационных школах такой директор или научный руководитель уравновешивается вполне административной фигурой, которая отвечает за расписание и не очень-то интересуется разного рода «педагогическими фокусами».

Провозглашаем и делаем!

Организационная культура связана с базовыми ценностями школы. Если педагоги осознали себя как организацию, кооперацию, им необходимо зафиксировать ценности, которые они исповедуют, записать ключевые слова, составляющие суть школьной философии. Это непросто, ведь неизбежно наложение ценностей участников школьной организации. Многие управленцы выявляют эти ценности через построение модели школы, в которой учителя мечтали бы работать. Например, предлагают назвать имена трех людей из прошлого и настоящего нашей педагогики, с кем бы они стали делать школу. Можно затем обсудить, какая деятельность эти ценности обеспечивает, а какая – нет. Ведь часто как бывает? Мы заявляем, что несем ценность диалога, сотрудничества, а в каждой второй ситуации ограничиваем учеников, говорим: нет-нет, не сейчас. Или, например, мы особенно ценим открытость ребенка, что означает, что у него есть право на проявление собственной позиции, которая часто бывает неудобна нам, мешает в общей работе. И мы опять отступаем, несмотря на ранее принятые ценности. Легко провозгласить в школе демократию, но сложно отважиться не играть в нее с детьми, все равно что отказаться от признания собственной авторитетности. Если в школе решили, что дети сами выбирают и учителя, и урок, то и директор не должен претендовать на то, что его уроки обязательны. Придется подчиниться, даже если чувствуешь, что рискуешь своим авторитетом.

Следом идут выпускники

Что же все-таки школа как организация несет обществу? Прежде всего определенное воспитание. Именно она отвечает за всю совокупность навыков, знаний, личностных характеристик, которая зарождается в ее стенах. Школьная организация имеет двойной состав: учителя и ученики. Но в узком смысле – педагогический коллектив. Учителя всегда бывают первыми, кого директор и команда реформаторов вовлекают в развитие организации. Следом идут ученики. Есть школы, где многое держится на старшеклассниках. И когда они уходят, организация начинает тихо умирать. Тогда молодых людей срочно берут на работу как организаторов экспериментов на любые возможные и невозможные ставки, часто помогают стать членами управленческой команды. И происходит чудо – школа оживает.

Похож ли наш продукт на рыночный?

Волей-неволей приходится констатировать, что молодое поколение управленцев все чаще делает попытки приложить к школе модели развития бизнес-организации. Что поделаешь – мы живем в эпоху рынка. Но школа вряд ли похожа на банк или на любую другую рыночную структуру. Сам продукт образовательной организации размыт. Если для бизнес-организации это сфера определенных товаров и услуг, то школа не только продает обществу образовательную услугу, но отвечает за каждого своего ученика, за то, каким он становится человеком. Вот почему нельзя судить о работе школы по количеству поступивших в вуз или медалистов.
Существует масса исследовательских подходов, которые пытаются измерять качество или эффективность работы школы. Но сколько-то удовлетворяющей исследователей модели пока нет. В этом смысле каждому педагогическому коллективу, вступающему на тропу самостоятельной деятельности, приходится отвечать и на вопрос, насколько эффективно он работает и в чем измерить качество этой работы и эффективность. Команде, школе как организации, приходится многое переопределять заново, находить собственную идентификацию и собственную идентичность. Она постоянно находится в поиске: кто мы такие и что делаем? Здесь как раз жесткие развивающие технологии ограничены в применении.