Юрий КАЛИНОВСКИЙ:
«Хороший учитель неудобен для инспекторской проверки»

В одном разговоре ректор Тюменского областного государственного института развития регионального образования Юрий КАЛИНОВСКИЙ как-то заметил: «В системе управления образованием у нас больше сегодня трусов, чем настоящих людей, которые могут что-то предложить». Эта мысль нередко приходит в голову, когда читаешь интервью чиновников от просвещения: все вроде бы правильно, но так обтекаемо, осторожно, столько официального словоблудия… Сам Юрий Исаакович к категории трусов не относится и, безусловно, имеет что предложить: его команда смогла за относительно короткий срок сделать из Тюменского ИПК одну из лучших «учительских академий» в стране. Ректор ТОГИРРО редко бывает в столице, не любит обивать пороги высоких кабинетов и совсем не озабочен PR-эффектом вокруг своих начинаний. Еще меньше его волнует, совпадает ли его мнение с очередным изгибом «генеральной линии» федеральной образовательной политики. Сегодня мы предлагаем читателям размышления профессионала о «грустных вещах современной педагогики» – системе подготовки учителей, причинах школьной дизадаптации детей, административных отношениях внутри системы образования. Оказывается, все эти проблемы тесно связаны между собой…

От повышения квалификации – к развитию образования

Институты усовершенствования учителей как вид образовательных учреждений себя не изжили и вряд ли когда-нибудь изживут. Но со временем жизнь ставит перед ними несколько иные задачи, связанные с функционированием мышления человека, с проектированием его мыследеятельности. Это заставило нас расширить диапазон направлений своей работы, что в итоге привело к необходимости смены статуса и переименования в Тюменский областной государственный институт развития регионального образования.
Предметоцентристский подход обязательно должен оставаться в деятельности ИПКРО, потому что сегодня наши классические (а подчас и педагогические!) университеты полностью потеряли методику: они дают академические знания, но не дают способа их применения в школе. Более того, этот подход должен быть преобладающим. Но сейчас в него необходимо вплести несколько новых направлений.
Во-первых, обеспечить психологизацию учебного процесса. Выготский в свое время выдвинул принцип: учитель элементарной школы важен не сам по себе, а лишь в той мере, в какой он направляет деятельность ученика. А это значит, что от монолога надо перейти к диалогу, от субъект-объектных отношений, к субъект-субъектным.
Если мы видим, что учитель приходит к нам просто восполнить пробелы своего вузовского образования, то я сразу обозначаю: за то, что ты так удачно потерял свои знания, – плати! Плати лично: я не допускаю, чтобы за него платили какие-нибудь бюджеты. Но в то же время сейчас появились люди, которые готовы осваивать новые способы, новые техники работы, причем не на шкуре ребенка их отрабатывать, а вначале пройти серьезную теоретическую подготовку. Таких людей под четко выраженные задачи мы готовим совершенно бесплатно: наша святая обязанность – оказывать им донаучное и научное сопровождение.
Второе направление связано с тем, что возникла необходимость перейти от монофункциональной подготовки педагога – когда он мог только передавать учебный материал – к полифункциональной. Педагог сегодня должен постоянно работать в режиме эксперта, аналитика, потому что без этих функций невозможно реализовать вторую статью Закона «Об образовании»: образование должно быть адаптивным под реальные возможности ученика. Так мы вышли на междисциплинарную подготовку наших слушателей: психологическую, социальную, нормативно-правовую (переподготовка менеджеров в системе образования).
Сейчас мы добавили и третью цепочку: начали заниматься специализацией, связанной с психокоррекцией, арт-терапией, созданием всех видов параллельных служб, работающих с детьми. Большой недостаток нынешнего содержания образования связан с тем, что все наши предметы разобщены, – а ребенок-то проживает в одной среде! Физкультурник решил, что ему надо обеспечить двадцать подтягиваний, забыв, что физкультура существует не для воспитания спортсменов, а для того, чтобы научить ребенка заботиться о своем теле, снимать стрессы. Аналогичную картину мы видим и на математике, и на рисовании: учитель везде – цербер, который только и знает, что погонять… И вот мы сейчас пытаемся отработать все те нюансы, которые позволяли бы ребенку более эффективно развиваться, а нам – видеть, как создается предметная среда проживания ребенка, и не допускать грубых ошибок в этой среде.
Четвертая цепочка – это создание народных школ. Пришла пора ликвидировать тот осадок, который мы за многие годы сумели сформировать в отношениях между родителями и учителями. Ведь для родителей учитель сейчас не партнер, а тот же цербер. И мы стали отрабатывать техники и технологии, связанные с родительской школой. На практике это выглядит так: если есть какие-то трения или родитель не понимает, как найти общий язык с педагогом, мы его здесь обучаем. И в виде индивидуальных консультаций, и в виде групповых занятий – если набирается группа.
Есть у нас и детский центр, где могут поработать одновременно и с родителем, и с ребенком, в том числе и по ликвидации пробелов в знаниях. В месяц у нас проходят около шестидесяти таких родительско-детских пар. На нашей кафедре дефектологии есть специалист по онтогенетически ориентированной психотерапии: вместе с профессором Российской медицинской академии последимпломного образования Юрием Шевченко мы отработали методику «Интекс», позволяющую снимать многие негативные моменты в треугольнике «ребенок – родитель – учитель» в ходе совместной работы этой троицы с психологом, логопедом, дефектологом в течение двух недель. Результат есть очень неплохой. Но есть и проблема: поскольку механизм дальнейшего сопровождения прошедших через этот курс людей не отработан, нередко через полгода-год все возвращается на круги своя.
Мы вынуждены были открыть специальные консультационные пункты для взрослых, которые работают в приютах, детских отделениях больниц. Увы, система руководства у нас во многом осталась прежней: использование стандартов как своего рода цепей, не позволяющих учителю нормально работать, приводит к тому, что люди, которые детям дают очень много, неудобны для инспекторских проверок. И я поставил задачу разработать проблему «Защитная функция перед незаконными притязаниями». .
Приведу пример. Министерство образования утверждает, что у нас сейчас 60% дизадаптированных детей. На самом деле их конечно же гораздо больше. И для работы с этими детьми принципиально важно, чтобы появилась учительница, у которой сохранен инстинкт материнства. Здесь главное – не предметная подготовка, а именно материнское отношение к детям. Часто бывает, что такие педагоги не хватают звезд с неба в чисто академическом плане, зато в каждом ребенке они видят именно ребенка, причем своего. И вот такие учительницы чаще всего попадают в негативные ситуации с инспекторскими проверками: пришли, принесли единую контрольную работу – в нарушение закона! – и выдали всем. Результата нет – но ведь никто не анализировал, что ученик «на входе» делал сто двадцать ошибок, а сейчас делает только восемьдесят! Награждать надо учительницу за это – но ведь пока нам важна отметка… И вот таких людей мы стремимся защищать и поддерживать.

Скорая педагогическая помощь

Я всегда повторяю своим сотрудникам: мы – не академический вуз, а институт последипломного образования. То есть мы фельдшеры – а фельдшер может вылечить все, кроме самых запущенных случаев. Поэтому мне узкие специалисты не нужны! Все мои сотрудники имеют высшее педагогическое, многие – к тому же и детское медицинское образование, психолога или логопеда (сейчас очень много детей со скрытыми дефектами, например, когда ребенок говорит вроде бы правильно, а слышит с искажениями). А вот из академических вузов я практически не беру работников. Не потому, что я такой плохой и жадный: я им просто не могу доверять. Пришла недавно на прием дама и говорит: «Я кандидат филологических наук, готова читать всем лекции по Достоевскому». – «А по Пушкину, по Лермонтову?» – «Нет, я там не специалист, я защищалась по Достоевскому!» Ну и зачем ты мне нужна?..
Я считаю, что работать надо, формируя группы прорыва и готовя каждый конкретный школьный коллектив, а не начитывая лекции общему потоку слушателей, собранных из разных школ. Свои площадки мы организуем не в «продвинутых», а в слабых школах. Например, речевая школа и речевой садик в Тюмени – 79-я школа, в которой собрали исключенных из других школ детей со всего города. Кстати, последнюю создали как своего рода «камеру хранения», а сейчас она уже переходит в иной режим работы: эти дети знают, что им нужно для будущей профессии, и целенаправленно учатся.
Очень важная проблема – учет в работе учителя изменения ведущей деятельности детей: в дошкольном возрасте это игра, с 1 по 6 классы – учеба, с 6 класса – общение. В одной из школ мы пытаемся отработать механизмы переориентации учителя на смену деятельности.
Мы взяли под свое крыло все детские дома и приюты: обновить там знания всем, вплоть до уборщицы. Главный вопрос таких занятий – формирование социальной среды проживания, в которой должны вариться эти дети. Специально работаем с группами учителей, причем только непосредственно в педагогическом коллективе в школе. В год мы обучаем по речевым учреждениям и приютам 15 коллективов, по детским домам и школам-интернатам для детей-сирот – 12 коллективов. Немного, но это целенаправленная, длительная, систематическая работа, а не поточный метод. У меня же 58 работников, а численность таких учреждений – не важно, относящихся к образованию, социальной сфере или Министерству юстиции – приближается к сотне!
Много проблем с новообразованиями, которые насоздавала социальная сфера: детские дома семейного типа, в которых профанируются семейные отношения, клубы инвалидов, где дети искусственно изолируются от реального социума…
На сегодня можно говорить, что в Тюменской области нет ни одного образовательного поля, нет ни одной социальной группы детей, где бы ни работали специалисты ТОГИРРО. Мы сегодня работаем со всеми ПТУ, которые открыты в местах заключения малолетних преступников. Только что закончили обучение кадров в 62-м училище. Здесь очень много специфики, и я был даже удивлен, когда при работе с преподавательским составом – кроме ПТУ в колониях есть еще и школы – выяснилось, что у них накоплены технологии работы в субъект-субъектных отношениях, в новой на сегодня парадигме образования, причем гораздо более развитые, чем в любых других общеобразовательных заведениях! Наверное, это связано с тем, что там контингент учащихся – это пусть преступные, но личности, авторитеты, и они не допускают над собой того издевательства с нарушением рамок Конвенции о правах ребенка, которое «на ура» проходит в массовой школе. Мы уже начали изучение накопленного этими педагогами положительного опыта – в плане технологий преподавания естествознания, истории…
Вообще социальная реабилитация детей для меня сейчас – главный приоритет. Мы хорошо научились работать над следствиями: плохое поведение – в колонию, плохое здоровье – в больницу… А причины того и другого не ищем. Поэтому мы уже несколько лет отрабатываем механизмы, которые помогали бы выявить и ликвидировать причины школьной дизадаптации. В истории педагогики есть так много положительного, что сейчас пора уже говорить о создании специальной педагогической антропологии, а не изобретать велосипед в каждом отдельном учреждении…

Что такое воспитание?

Недавно федеральное министерство выпустило программу развития воспитания. Единственное достоинство этого документа – сам факт появления некоего бумажного материала, в котором собран некий понятийный аппарат. Но я бы не отнес этот материал к программе действий, которая объединила бы общество в работе по формированию и присвоению общецивилизационных морально-этических ценностей, которые сегодня должны быть частично восстановлены у старшего поколения и сформированы у подрастающего. Я не вижу никакой программы: есть некий перечень положений, мероприятий, чего-то еще. Этот документ не предполагает никаких технологий, никаких структурных изменений, никаких изменений содержания – он вообще не касается содержания, затрагивая только формы работы. Но по крайней мере есть обозначение необходимости вернуться к положительным традициям воспитания…
Главное на сегодня, на мой взгляд, – перейти от тактики «мероприятий» к непрерывному процессу формирования условий. Чисто информационные технологии уже давно не проходят: либо мы будем вести себя так, чтобы ребенок опосредованно присваивал морально-этические нормы, либо просто заболтаем вопрос.
Никакие программы по воспитанию почему-то не анализируют те внутренние и внешние ресурсы, которые необходимы для выполнения поставленных целей. Ни людские, ни материальные, ни тем более финансовые. Прежде чем переходить непосредственно к созданию программы – ее необходимость не вызывает сомнений, – нужно вести работу по изменению сознания общества на мультирегиональном, микрорегиональном и региональном уровнях, работать по созданию общин. Основа в Тюменской области есть – это наша система местного самоуправления. Конечно, она не без недостатков: часто выбирали глав по принципу «кого угодно, только не меня». Думаю, что ко вторым выборам мы подойдем уже на более сознательном уровне… Поэтому я бы в первую очередь проанализировал все внутренние ресурсы для того, чтобы целенапраленно начать формировать эти микрорегиональные общины. Необходимо вспомнить о замечательной русской системе земского образования, проанализировать ее и многие элементы можно использовать.
Начинать нам надо с формирования общностей людей как той базовой среды, в которой должен сформироваться и ребенок. А если мы, как прежде, в школе детям будем говорить одно, а в семье и в деревне будет делаться другое, толку от этого не будет.

Перевернутая пирамида

На мой взгляд, на сегодня в образовании надо говорить не о руководстве, даже не о контроле и руководстве, даже не об управлении качеством – это скорее менеджерские функции не при формировании человека, а при создании некоего продукта потребления, – а о создании гарантий качества. Если ребенку комфортно в этом учреждении, если он с удовольствием бежит в школу, а после школы – в какие-то интересные ему кружки или секции, то для меня это и есть гарантия качества.
Конечно, есть одна педагогическая закономерность: сознательное выполнение чего-то – допустим, закона – и сознательное управление собой по целому ряду тормозящих и развивающих факторов зависят от разумного сочетания двух групп методов: убеждения и принуждения. Когда методы принуждения необоснованно присваиваются одними в отношении других, причем не в содержательных аспектах, и они являются методами прямого действия – приказ, экзамен, отметка и т.д., – мы осуществляем психологическое насилие над человеком, подрываем одну из составляющих его здоровья – психическую. Поэтому я категорически против такого подхода.
К сожалению, в системе работы с человеком у нас не происходит того, что уже давно состоялось в других сферах общественной жизни, в сфере бизнеса, экономической деятельности: нет ответственности подрядчика за качество производимых им товаров и услуг. Поэтому я считаю, что наша система образования, сверху донизу, является тормозящим фактором всех нынешних реформ.
Убежден: федеральное министерство сознательно запускает жесткую авторитарную модель взаимоотношений с подведомственными ему образовательными учреждениями, с тем чтобы эта система воспроизводилась на всех низших уровнях. Возьмем ТОГИРРО – учреждение высшего послевузовского образования. Каждое министерское управление для нас – это бог и царь, над которым – никого. Зайдешь в управление по дополнительному образованию – тут одно положение. Подготовишь по нему документы, придешь в другое управление, которое должно просто поставить визу, – там в отношении своих же коллег скажут, что они всегда белибердой занимались и продолжают заниматься и по таким положениям мы вас аттестовывать не будем: вот у нас есть свои положения и свое видение, давайте-ка готовьте свои документы по ним. И получается, что нужно ходить по пять-шесть раз, иначе никакого продвижения по аттестации не будет.
То же – и в звене «директор школы – учитель». Не дай бог, учитель начнет проявляться как личность, мы ему тут же скажем: «Да катись ты, все равно я найду, как тебя выгнать». И если взять данные о том, какая у нас текучка кадров по сравнению с десятилетней давностью, – это ведь симптом того, что в системе очень много непорядка! Сваливать отток учителей из школы только на экономические проблемы – это легче всего…
Сегодня у нас система образования совершенно не выполняет очень прилично написанный Закон «Об образовании»! И само министерство его постоянно критикует: якобы там много нестыковок. Эта критика, по моему глубокому убеждению, связана с одним: благодаря закону у министерства не стало многих возможностей административного давления, и они теперь бурно ностальгируют по старым временам и грезят о том, чтобы изменить закон и восстановить прежние рычаги авантюризма и диктата. И начать снова давить на территории. Именно поэтому теперь одни игнорируют закон, а другие, которые игнорировать не могут, пытаются его изменить.
Надо приучить себя работать на существующем нормативно-правовом поле, соблюдая иерархию нормативных актов – закон выше ведомственной инструкции! – и не вмешиваясь в чужую сферу компетенции. А у нас получается дуализм: с одной стороны, мы даем учителю бесконтрольное право формирования души ребенка, а с другой – в самом учителе формируем такую плавающую и скользкую личность, что он потом пытается нечто подобное проделать с детьми… И тут полумерами, программами борьбы со СПИДом и духовно-нравственного очищения на уровне «Халва, халва!» мы ничего не решим, если не изменим всю систему взаимоотношений с учителем. Если мы уж взяли его на эту должность, аттестовали и присвоили какую-то категорию, должно быть полное доверие.
Иерархия должна быть выстроена таким образом: во главе системы образования – ребенок, второе место по значимости занимает фигура учителя и так далее: чем выше по должностной лестнице, тем ниже уровень значимости. С учителем надо работать так, чтобы он мог транслировать общецивилизационные образцы общения с другой личностью!

Аттестация как она есть и какой должна быть

Когда мы говорим об аттестации педагогических кадров, нужно различать, что конкретно мы имеем в виду – аттестацию как некую бюрократическую процедуру, состоящую из ряда необходимых формальностей, или же аттестацию как возможный способ создания гарантий качества образования. На сегодня эта вторая сторона практически не осмысливается, и я могу с полной ответственностью утверждать, что система аттестации пока не является тем инструментом, который позволял бы учителю вырасти, осмыслить новые технологии работы с ребенком.
Я не вижу, чтобы сегодня наше федеральное министерство сознательно подходило к содержательной стороне аттестации. Чисто формально издали положение, деньги получили – а дальше хоть трава не расти. А очень важную вещь забываем: как мы ведем себя по отношению к учителю, точно так же он будет вести себя по отношению к ученикам. Это же прописная истина! Он на уровне подсознания будет отыгрываться на детях и родителях, использовать отметку как вожжи, только чтобы родитель не пикнул: «Моему ребенку у вас не комфортно!» Поэтому нам нужно подойти к проблеме аттестации с позиций не просто смены жанров, но и смены статуса.
Аттестация учителя в содержательном плане должна включать в себя три основных блока: уровень комфортности детей (то, что мы условно называем гарантиями качества), уровень понимания и соблюдения учителем (и особенно администратором!) федерального образовательного законодательства и диагностику потребностей учителя (и осознания им своих потребностей!) на уровне системы повышения квалификации.
Есть еще целый ряд психологических аспектов, которые необходимо учитывать. Приведу один из примеров – уже на уровне отдельных средств. Принципиально важно на сегодня вести разговор по-русски, но на одном языке. При аттестации очень существенно, чтобы каждый из партнеров – не начальников и подчиненных, а партнеров – при совместной рефлексии по поводу происходящего, негативных и позитивных тенденций, определения путей их решения, выявления причин, которые к ним приводят, определения степени эффективности технологий и т.д. еще и понимал другого.
Начинать тут можно с элементарных вещей. Вот, например, форма заявления учителя с просьбой аттестовать его на более высокую категорию. Это заявление можно написать произвольно. А можно дать бланк, составленный как исследовательский документ, в котором сам соискатель «на дальних подступах» при подготовке к аттестации попробует провести саморефлексию того, что же все-таки произошло на уровне «я вчера – я сегодня». Ведь даже заполнение заявления, если ты полифункционально не подготовлен, заставляет сразу же пользоваться словарями, искать значения терминов, не бросаться необдуманно синонимами (именно использование синонимов дает разговор на разных языках!). Возможно, уже работы над такой анкетой будет достаточно, чтобы человек решил в этом году подождать и на аттестацию не выходить. Но зато у него есть первичная программа действий, саморефлексии и проектирования.
Уже есть около полутора сотен психологических методик, давно апробированных, в частности на Ханты-Мансийском округе, по определению направленности мыследеятельности человека. Первый компонент – владение терминологическим словарем, затем – владение логикой обоснования эмпирического результата и направленность на дублирование старой системы или движение вперед. Эти опосредованные методики сразу же вырисовывают и определенную программу роста человека. Работать с клиентом надо не на уровне своей Я-концепции, а на уровне Я-концепции клиента, не на уровне нравоучений, а на уровне поиска путей выхода из возможных проблемных ситуаций.
Еще один принципиальный момент связан с нашими любимыми «срезами знаний» учащихся. Если мы просто засчитываем результаты этих «срезов» при аттестации учителя, это картину не проясняет – наоборот, замутняет ее. Нужно обязательно ставить вопрос: это произошло благодаря или вопреки? И еще: мы измеряем сам результат по абсолютным или относительным параметрам? Пока у нас все контрольные работы основаны на абсолютном результате: если 50% + 1 пишут на «три» – значит, плохо… А собственно оцениванием мы не занимаемся: ведь ученика можно сравнивать только с ним самим, но, допустим, полгода назад. Стал делать меньше ошибок? Увы, этим на местах не хотят владеть и использовать как инструментарий при аттестации педагогов…
Другой вопрос – углубленная диагностика детей на уровне обучаемости и обученности. Есть ведь закономерности биологического развития: соответствие возрасту ученика уровня биологического, интеллектуального и актуального развития. Психологической науке надо запретить ставить диагнозы (то, чем она сейчас активно занимается): диагнозы ставит медик, а психолог может просто найти сектор, в котором, на его взгляд, сконцентрировано большинство причин, мешающих ребенку быть успешным в том или другом виде деятельности. И попытаться найти пути торможения этих причин.
В случае принятия такой диагностики можно ввести и определенные абсолютные и относительные параметры: с этим ребенком надо работать в таком темпе, с этим – в другом. На основании этого дифференцировать группы. А через полгода после аттестации мы зафиксировали: эти группы сохранились (уже хорошо: не испортилось здоровье!), а вот эта группа с потенциально большими возможностями увеличилась за счет приращения снизу – тогда я поставлю большой плюс учителю! Хотя, может быть, у него в классе было двадцать двоечников и осталось двадцать двоечников. Но двоечник, который делал триста ошибок, стал делать сто пятьдесят…
Но все эти рассуждения об идеальной модели аттестации учителей мало чего стоят, пока у нас не будет ясного и четкого ответа на вопрос: «А судьи кто?» По большому счету разработка новых подходов к аттестации должна начинаться именно с этого. Можно ли этому директору и этому завучу доверить аттестацию учителя? Авторитарные у них отношения с учителем или партнерские? А если партнерские, то на почве чего – совместной пьянки или поиска путей решения той или иной проблемы?
Дальше. А можно или нельзя доверять органу управления образованием субъекта Федерации? Я должен думать и об аттестации государственного служащего в системе образования! Здесь тоже важны направленность мыследеятельности, умение проектирования, моделирования, работать в группе, умение в гуманитарном или естественно-научном блоке выделять необходимый учебный материал… И вот я все это выяснил, а затем сказал: «Дорогой мой, куда ты поедешь проверять руководителя школы, если у тебя за душой ничего нет?» Либо этот госслужащий занимается белибердой с должностного места, либо он занимается интеллектуально-культурной самоидентификацией. Если первое – я его дальше сарая и столовой допускать не должен: проверь, есть ли в школе дрова, а на уроки не суйся!
Необходимо аттестовывать таким образом и институты повышения квалификации: способствуют они реальным изменениям в системе образования или затаились, как мышки, и ждут, пока им из управления лишний рубль подкинут? Именно поэтому я бы в этой – идеальной – схеме аттестации очень тесно увязал орган формального контроля в лице управления образования с органами, занимающимися содержанием, – ИПК, ИУУ и т.д. А дальше получается: из пятисот управленцев только двадцать могут работать на содержательном уровне. Этим двадцати нужно побольше платить (вот она, дифференциация!), но они нам должны аттестовать, допустим, категорию муниципальных руководителей. И расписать: вот этим можно делегировать такой-то объем полномочий, в том числе и аттестацию, а этому вообще ничего нельзя делегировать!
В общем, сегодня систему аттестации надо ставить с головы на ноги, причем не с чисто формальной, а с содержательной стороны. Образование, ученые степени – это вопрос второстепенный: мы любим прикрывать собственную глупость и опилки в собственной голове званиями и степенями привлекаемых работников…

Записал Сергей ПОЛЯКОВ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"