Найти свой вопрос важнее, чем подготовить ответ

Размышления о философских основаниях урока

Во время 1998/99 учебного года мне впервые пришлось участвовать в семинаре, посвященном развитию критического мышления. Вначале я была убеждена, что суть проекта заключается в использовании новых методов преподавания. Лишь позже я осознала, что дело не в них, тем более что большинство затронутых методов были мне давно известны. Проводя многочисленные уроки и готовясь к ним, я поняла, что главное – создать на уроке условия, помогающие ученикам самим найти, придумать что-то новое, доселе им не известное и не испытанное...
Прежде мне было трудно научиться выдвигать четкие цели для каждого урока. Я стремилась избежать излишней широты и абстрактности, цели должны были быть реальны и конкретны, где-то даже узки. Однако мне хотелось говорить о конкретных детях и повседневных ситуациях: как добиться, чтобы Адомас и Аста научились высказываться более внятно, а эта группа из трех учеников выслушивала мнение другой группы не перебивая, чтобы хотя бы половина класса ответила на вопрос «почему?», чтобы каждый в классе осознал, что сосед по парте может думать иначе.
Поняв, что ставить подобные узкие цели вполне возможно, я легче справляюсь с подготовкой к уроку. Стало проще оценить его результаты по тому, достигнуты ли конкретные цели. Это, в свою очередь, заставляет меня искать новые методы и ставить новые цели. Учитель вправе изменять повседневные задачи и цели, приспосабливая их ко все новым ситуациям и предметам.
Я думаю, методика РКМЧП в высшей степени пригодна для уроков этики прежде всего отсутствием в этом предмете строгих рамок утвержденной программы. Учитель сам планирует учебное время, распределяет, сколько академических часов посвятить той или иной теме. Еще один важный момент – уменьшается значение отметок. Ведь не существует однозначных ответов на вопросы, выходящие за рамки абсолютной тривиальности. Высказав свою точку зрения, ученик непременно должен объяснить, почему он думает именно так, как сложилось его мнение, он должен обосновать сделанные выводы личным опытом.
Одна из существенных трудностей – отсутствие соответствующих текстов. Эта задача выходит за рамки учебников. Но и при самой тщательной подготовке и отборе текстов не всегда получается придерживаться плана. Дети – большие мастера вносить в ход обсуждения незапланированные мысли и темы. По опыту знаю, что в таких случаях план урока и все домашние заготовки бывают отложены в сторону, и приходится импровизировать, идти на поводу у класса. В качестве примера хотела бы привести случай из моей учительской практики.
На уроке этики должны были присутствовать гости – учителя и инструкторы-добровольцы программы РКМЧП из США и Литвы. Войдя в класс, я заметила, что кто-то так неловко открыл дверь, что треснул косяк. Тема урока звучала следующим образом: «Какой может быть дружба?» Оставить событие без реакции, вести урок как ни в чем не бывало я не могла. В свою очередь, дети, разумеется, ожидали поиска виноватых. Итак, урок критического мышления, неожиданная неприятность, настороженные ученики и четыре наблюдателя. Начинаю урок с вопроса: кто, по их мнению, должен взять на себя приведение двери в порядок? Кто виноват? Родители? Учитель? Ученики? Тот, кто толкнул шестиклассника на дверь? Сама дверь? Директор школы? На этот вопрос ученики не нашли однозначного ответа. Часть высказали одно мнение, часть придерживались другого. Так тематический урок превратился в дискуссию о том, что значит «отвечать за себя» и «отвечать за других». Текст, подготовленный для урока о дружбе, пришелся как нельзя кстати.
Сказка Ингриды Станкявичене «Находки» рассказывает о том, как две ящерки, Сильвестр и Павлик, стали друзьями. Один из них изображается корыстным и придирчивым, другой – зависимым и уступчивым. Однако дружбе радуются оба, обоим хорошо. Они сумели поддержать равновесие между дающей стороной и принимающей. Сказка заканчивается словами: «Спасибо, Сильвестр, за то, что нашел меня».
На стадии анализа прочитанного не было никакого деления класса на группы, как и специальных методов организации дискуссии. Урок превратился в обсуждение вопроса: «Почему действующие лица стали друзьями, да и дружба ли это в действительности?» Высказывались мнения, составленные на основе личного опыта. Все ученики включились в дискуссию. Постепенно предметом обсуждения стал вопрос: «Что для шестиклассника значит нести ответственность за себя и что значит отвечать за других?» По мнению учеников, отвечающий лишь за себя сам делает, сам находит решения, придерживается своего мнения и способен его самостоятельно защитить. Несущий ответственность за других призван заботиться о них, уважать их мнение. Помимо того ответственный за других обязан помочь исправить ошибки подопечных и может даже принять ответственность за них. Таким образом мы вернулись к сломанным дверям.
Заканчивая урок, мы записали на доске высказанные классом варианты ответов на вопрос об ответственности. Взгляда на доску и мне, и ученикам было достаточно, чтобы увидеть, что же для шестиклассника означает ответственность. Мысли, записанные на доске, были их мыслями, как мне кажется, обоснованными зачастую личным опытом. Моей задачей было лишь помочь им высказать свое мнение, перефразировать для удобства и записать. Вопрос, сформулированный в начале урока, стал своеобразным ключиком к запуску механизма мышления, я стремилась вмешиваться как можно реже – лишь с целью предотвратить остановки. Таким образом, я определила свою как учителя роль – подобрать эмоционально насыщенный текст и поощрить заинтересованность класса.
На другом уроке мы заговорили о воровстве, задались вопросом: «Почему дети воруют?»
Ученики удивили меня большим количеством ответов. Список начался обычным «не имеют того, что хотят», а в конце урока прозвучали слова «привлечь внимание», «отомстить». После урока ученик пятого класса признался мне в коридоре, что ранее он украл у родителей немалую сумму денег.
Составив список возможных ответов на вопрос урока, я раздала детям листки с заранее подготовленным текстом. Это была история о мальчике, укравшем в магазине шоколадку. Он был уверен, что его никто не заметил, и почти гордился своим «подвигом». Угостил шоколадом свою подружку, рассказал ей о приключении. Тем временем продавщица, видевшая его, советовалась с управляющим магазином, что делать с воришкой. Она была знакома с семьей «героя» и не хотела ославить своих знакомых. Управляющий считал необходимым наказать воришку, однако продавщица придумала кое-что другое...
В этом месте рассказ обрывается, и я попросила учеников попробовать закончить его самостоятельно. Я не раз проводила урок на эту тему; ответы, на мой взгляд, чаще всего бывают достаточно стереотипны: сообщить полиции и родителям. Мне же хотелось, чтобы дети попытались вникнуть в причины такого поведения, понять, что толкает ребенка на воровство. Кроме того, нужно предложить и «взрослый» вариант окончания истории – главным образом отвечая на вопрос: «Что могут сделать взрослые, чтобы предотвратить даже желание украсть?» Именно поэтому я назвала историю «Шоколад в почтовом ящике». Каждый ученик получил свою копию этого неоконченного текста с неясным названием, увязать которое с окончанием рассказа дети должны были сами.
Пытаясь придумать достоверное окончание истории, дети должны были связать принцип морали «строгой ответственности» с вариантом решения вопроса, поданным как намек в названии рассказа. Записывая свой вариант окончания истории, дети подчеркивали значение доверия, идей общественной ответственности и искупления вины. Это прекрасные темы для будущих уроков.
Проект «Развитие критического мышления» стал идейной основой моей работы, философским подспорьем моему пониманию, чему учить детей и как это делать. Я более четко понимаю, что моя роль как учителя этики – создать условия для возникновения у ребенка вопросов и помочь ему самому ответить на них. Способы достижения этого, отдельные методы – это скорее вопрос творческого отношения к работе, гибкости и подготовки.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"