Коллективный способ обучения, или Парадоксы метода Ривина

История развития идеи и практики применения

Среди педагогов первой трети ХХ века, искавших подходы к изменению сложившейся практики образования, имя Ривина, не особенно и известное педагогической общественности, занимает особое место. Метод, предложенный Ривиным, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в классно-урочной системе. Разноуровневое и разновозрастное обучение, индивидуальный темп изучения материала, воспитание в ходе учебы самостоятельного, ответственного ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках стали возможны с применением на практике его подхода.
К сожалению, нам известно чрезвычайно мало о самом Александре Григорьевиче. В 1918 году он уже учительствовал на Украине, в тридцатые годы работал в Москве, а умер в доме для престарелых во время Отечественной войны. Текстов Ривина (кроме одного известного) практически нет. О развитии метода Ривина в двадцатые годы сохранились лишь воспоминания его учеников, немногочисленные статьи коллег и несколько откликов современников. В дальнейшем мы и будем на них опираться.

Чудачество, не умеющее сдаваться

Обучение в парах сменного состава – оргдиалог – сочетательный диалог – коллективный способ обучения – все эти разные названия метода Ривина не один раз уходили в прошлое, сохраняясь в памяти лишь особо дотошных историков образования, и вдруг вновь взлетали на волне каждой очередной педагогической революции и завоевывали тысячи сторонников.
История развития идей Ривина вся соткана из парадоксов.
Эти идеи периодически обвиняют в тривиальности, в чисто репродуктивном подходе, в повторении задов чуть ли не ланкастерской системы, в узком формально-дидактическом понимании образовательных проблем… Но именно в теории КСО еще в пятидесятые годы впервые в российской истории было заявлено то, о чем другие решатся заговорить лишь в восьмидесятые: “Сущность обучения – общение…”.
И наоборот: эти же идеи обвиняли в показной псевдореволюционности, в превращении учебы в беспорядочную и непродуктивную суету. Однако метод Ривина раз за разом демонстрировал возможность успешного обучения всех тем знаниям и в том объеме, которые были востребованы самими учащимися.
Трудно назвать другой педагогический подход, который бы добился своих самых ярких результатов на противоположных точках социального спектра. «Сочетательный диалог», прошедший становление на почве борьбы с неграмотностью, дал едва ли не единственный в российской истории успешный опыт организации общественного высшего образования без всякой государственной или коммерческой поддержки.
В целом движение КСО – уникальный пример общественно-педагогического движения, каждый раз заново рождавшегося и развивавшегося исключительно снизу. В России 1980–1990-х годов, опираясь лишь на энтузиазм увлеченных идеей педагогов, ученых, инженеров, преподавателей вузов, движение от узких групп энтузиастов смогло пробиться ко множеству учителей.

Первый опыт и ликвидация безграмотности

Исторически первым опытом работы Ривина была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Ривин собрал около 40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по-новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей, то в качестве учеников.
Что собой представляли ученики, которыми руководил Ривин? Это были дети и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка соответствовала бы уровню 4–6 классов. Некоторые из них по году или по два не посещали школы. Цели участия в занятиях у ребят были разные: кому-то необходимо было подтянуться, чтобы на будущий год идти в следующий класс школы, а кому-то – готовиться к экзаменам на аттестат зрелости. Дети занимались прямо на улице, во дворе и только в случае непогоды переходили в помещение.

Как происходили эти занятия?

Внешнюю картину подобных занятий описал ученик Ривина Михаил Давыдович Брейтерман: “За большим столом или несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно – вокруг, чтобы каждый видел лица собеседников, но это не главное. Они могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7–9 минут пара заканчивает беседу и расходится. Каждый из них вступает в умственный контакт с кем-нибудь из освободившихся. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости и непринужденности. Однако при этом исподволь выполняется глубокая творческая интеллектуальная работа”.
Почти для всех учебных предметов Ривин разработал методику поабзацной проработки статей (текстов). Приведем описание этой методики, опубликованное Мануком Мкртчяном в 1988 году: «Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом: для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. Для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь… После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных им знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой. Затем учащийся получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом».
Поабзацная проработка текстов практиковалась по всем учебным предметам, за исключением математики. В.К.Дьяченко так описывает в своей брошюре простой и в то же время необычный прием, который использовал Ривин при организации изучения математики: «Один ученик подходил к другому, показывал ему текст задачи или теоремы и спрашивал: “Слушать или рассказывать?”. Если партнер говорил “слушать”, то сразу же начиналась общая работа: “Прочитай задачу. Что в задаче дано? А что нужно найти? Как будем приступать к решению задачи? Что можно узнать сразу?” – и т.д. Если решение задачи для партнера оказывалось трудным, то тот, кто знал решение, объяснял и после объяснения спрашивал, чтобы удостовериться, что решение задачи понято правильно».

Как был организован контроль знаний?

По окончании темы или блока заданий ребята выступали перед группой с докладами. Доклады выслушивались обычно в небольших группах, то есть общая работа основного состава учащихся не прерывалась. Ребята были приучены к тому, что даже при малейшем недостатке в формулировке теоремы или при доказательстве они говорили: “Ты еще теоремы не знаешь. Тебе еще нужно сделать три встречи”. Это означало, что ученик должен был поработать над теоремой по учебнику и только после этого обучить этой теореме еще троих учеников, а если из них кто-то уже знал теорему, то все рассказать, чтобы провериться и достигнуть полного знания. Ученики делали доклады вечерами перед родителями. Выступали с докладами и в других селах.
Часто метод, предлагаемый Ривиным, сравнивали с детской игрой в «испорченный телефон». Ривина обвиняли в том, что в ходе такой передачи информация может существенно искажаться. Ривин так отвечал на эти обвинения: “А что можно было бы сделать, чтобы «телефон» стал исправным?” – “Нужно, чтобы передаваемое слово повторил слушающий, или это слово нужно написать”.
К сожалению, работа в Корнине была прекращена в связи с наступлением петлюровских отрядов на Киев.
Следующее по времени упоминание о методе Ривина – статьи в различных педагогических журналах 1922–1931 годов, рассказывающие о ликвидации безграмотности и об организации массового рабочего образования.
Описывая опыт Ривина при ликвидации безграмотности, Борис Таль (видимо, сотрудник Ривина) называет используемый метод “обменно-слоговым”: «Группа неграмотных, 30–50 человек, работает в одной комнате. У каждого участника есть карандаш и бумага. Руководитель этой группы выступает как организатор работы. Он берет обиходные слова, которые хорошо знакомы каждому из учащихся. Все слова разделяются на слоги. Организатор пишет эти слоги и раздает их каждому учащемуся по одному. Первому – по, второму – не, третьему – дель, четвертому – ник. Каждый ученик копирует этот слог. Когда он научился писать свой слог, у него стимулируется потребность узнать следующий, пойти к учащемуся, который пишет этот слог. Учащиеся обмениваются слогами, и путем такого парного обучения происходит чрезвычайно быстрое и прочное усвоение…». Борис Таль свидетельствует: “Большинство из ликвидаторов безграмотности в частях юго-западного фронта перешли к этому методу, считая его более целесообразным»

Дикий вуз

Наиболее интересным опытом работы по методу “сочетательного диалога” того времени была деятельность так называемого “Дикого вуза”. Описание этого опыта можно найти в статьях Вихмана – последователя Ривина.
В 1928 году наплыв в вузы на свободный набор достиг небывалых размеров. В некоторых вузах на каждое вакантное место претендовали по 120 человек. И тогда по инициативе самих учащихся образовалось Объединение групп по высшему техническому образованию (ОГВТО). Лозунг объединения – “Высшее образование без вуза”. Никаких средств на организацию деятельности объединение не получало, поскольку было общественной инициативой. Собрались несколько сотен человек, которые проходили курс механического факультета МВТУ в помещениях, кое-как отремонтированных ими же.
Занятия проходили без помощи преподавателей (консультировали студенты в порядке общественной нагрузки). Члены объединения собирались вечером после работы. В течение 3–4 часов изучали коллективно предметы, входящие в курс втуза. Дома никаких учебных работ члены объединения не должны были выполнять. Руководили объединением выборное бюро и методбюро из самих участников. В группах объединения занимались исключительно люди со средним образованием, т.е. те, кого не нужно было убеждать в необходимости знаний. Никаких твердых дисциплинарных мер не было.
Вихман отмечает, что необходимый порядок в занятиях достигался исключительно методом организации занятий и системой построения учебного материала. Ривин предложил изучать точные дисциплины по основным формулам, теоремам, типовым задачам и т.п. По его мнению, наиболее удобным и подвижным оформлением учебного материала для занятий по методу сочетательного диалога является карточка с одним заданием на ней. Организаторы сначала пытались просто брать учебник математики, вырезали из него страницы и наклеивали их на карточки. Материал получался непригодный. Слишком подробная разработка тем в учебнике, направленная на индивидуальное чтение-изучение, не давала работы для пары. Каждый учащийся индивидуально прочитывал текст и считал, что он все в нем понял. Не было повода, чтобы спорить, беседовать, все разъяснял автор учебника.
Для того чтобы на тему, изложенную на карточке, в паре шла живая беседа-спор, в карточках должны быть недоговоренности, которые заставляли бы учащихся думать и каким-то образом объяснить то, что не объяснено было в задании.
Каждый учащийся в отдельности вел свой учет пройденного в учетных карточках. В каждой карточке были графы: “дата”, “номер карточки”, “принял”, “передал”. По этой карточке учета учащемуся было видно каждый раз, какую карточку он принял, передал ли он ее и когда это было. Учетная комиссия объединения собирала через определенные промежутки времени эти карточки у учащихся и, таким образом, имела необходимые сведения о темпах и качестве усвояемости отдельных карточек, целых комплектов.

После войны

Распространение метода Ривина в послевоенное время характеризуют прежде всего два сюжета. Это опыт работы в оргдиалоге ученика Ривина Михаила Брейтермана и его коллег и создание теории коллективного способа обучения Виталием Кузьмичом Дьяченко.
В 1959 году после нескольких попыток применить оргдиалог в средних школах ученики Ривина М.Д.Брейтерман и А.Г.Вишнепольская обратились в комитет комсомола одного из заводов Бауманского района г.Москвы с предложением организовать на общественных началах “Клуб интересных встреч”.
Постоянными участниками клубных встреч стали рабочие-техники соседних заводов, студенты-заочники. Первоначальный уровень участников составлял 5–7 классов с перерывом после учебы до 10 лет. Постепенно об опыте таких диковинных занятий стали узнавать в районе. В клуб потянулись студенты педвуза, начинающие учителя.
Когда примерно через полгода возник вопрос об оформлении знаний, проблем не было. Обученные вдумчиво вчитываться и понимать сложный текст научной книги и конспектировать его, участники клуба самостоятельно осваивали любые учебники. Один за другим в течение следующего года они сдавали в экстернате тринадцать экзаменов, естественно, у других учителей.
Несколько иным путем в развитии идей своего учителя пошел В.К.Дьяченко. Виталий Кузьмич работал над возможностью использования метода Ривина в учебных занятиях в школе.
Виталий Кузьмич, чье имя станет символом воскрешения идей сочетательного диалога, был знаком с Ривиным лишь несколько месяцев. Десятиклассником весной 41-го года он попал на его последние, в буквальном смысле «подпольные» – подвальные – занятия. Вскоре он уйдет на фронт. И уже в послевоенные годы в Киеве Дьяченко заведет подобные совместные занятия среди студентов педагогического института. И с удивлением обнаружит их большую эффективность по сравнению с обычными институтскими, хотя профессора пединститута вроде бы должны понимать в дидактике несоизмеримо больше своих студентов.
В марте 1953 года в роли молодого и подающего надежды преподавателя логики и педагогики Дьяченко выступит на заседании украинского отделения Академии педагогических наук, заявив, что советскую педагогическую науку нельзя усовершенствовать, потому что ее не существует, так как элементарный логический анализ ее ключевых определений показывает их полное несоответствие минимальным требованиям к системе научных знаний.
После этого начался тридцатилетний период педагогического диссидентства, иногда легального, чаще подпольного сотрудничества с разными учителями в разных школах.

Что можно прочитать о методе А.Г.Ривина

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб., АОЗТ «Интерс», 1995.
2. Брейтерман М.Д. Диалоги. – М., «Учительская газета», 1989, 31 января.
3. Брейтерман М.Д. Метод А.Г.Ривина. – СПб., «На путях к новой школе», 1994, № 6.
4. Бухарин Н. Доклад о работе среди молодежи. XIII съезд РКП(б). Стенографический отчет. – М., Госполитиздат, 1964. (Публикуется по дайджесту прессы и литературы 20–80-х годов «Талгенизм. Метод коллективного взаимообучения». Л., НИФ «Элиана», 1991.)
5. Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования. – М., “Революция и культура”, 1930, № 15–16.
6. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. – Красноярск, изд-во КГУ, 1984.
7. Дьяченко В.К. Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие перехода к коллективному способу обучения. – Красноярск, КГУ, 1987.
8. Мкртчян М.А., Бондаренко Л.В. (составители). Вопросы теории и практики коллективного способа обучения. – Красноярск, Красноярский сельскохозяйственный институт, 1988.
9. Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза. – М., “Революция и культура”, 1930, № 15–16.
10. Таль Б. О талгенизме (метод коллективного взаимообучения). – М., «Руководителям занятий», 1922, № 5.
11. Шаламов В. Двадцатые годы. Заметки студента МГУ. – М., «Юность», 1987, № 12.

Кроме того, об идеях Ривина в том числе рассказывается в художественных произведениях:
Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. – М., “Молодая гвардия”, 1989.
Бейлина Н. Книга встреч. – Новосибирск, 1968.
Тендряков В. За бегущим днем. – М., «Молодая гвардия», 1960.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"