Если бы не ошибки, учиться было бы нечему

Если на Летнюю школу посмотреть взглядом стороннего наблюдателя, то ничего особенного там не происходит. Школа как школа. Лагерь как лагерь. Как в школе, дети и учителя ходят на уроки, пишут контрольные, работают над ошибками, учат правила, выполняют задания. Как в лагере, дети играют, отдыхают, участвуют в конкурсах, ходят на дискотеку, мажут друг друга по ночам пастой, сбегают тайком за территорию, курят втихаря за туалетом, ссорятся, дерутся, мирятся, дружатся на всю жизнь, купаются, занимаются спортом, влюбляются, и – что немаловажно для многих – едят пять раз в день (у нас в лагере, помимо завтрака обеда и ужина, есть еще полдник и второй ужин).

Чтобы понять, что происходит в Летней школе, нужно участвовать в ней в качестве деятеля, т.е. приехать туда с собственной идеей участия и последовательно проводить ее в жизнь. Не случайно выработано правило: пропуском в Летнюю школу является авторский проект, ответ на вопрос “Зачем я еду в Летнюю школу, что я хочу там сделать?”. Тот, кто приехал осмысленно, а значит, ответил на этот вопрос, начинает воплощать свой проект в жизнь.
И происходит вот что...
Представьте себе человека (может быть, это вы сами), который очень чего-то хочет, твердо решил во что бы то ни стало добиться результата, искренне верит в успех, делает все возможное, терпит неудачи, допускает ошибки, но не смущается, зная, что ошибки – неизбежный (хотя и не очень желанный) спутник на творческом пути, по-хорошему заболевает своей проблемой, получает со всех сторон любую помощь, которую запросит, испытывает постоянную поддержку и сочувствие окружающих и, наконец, преодолевая что-то в себе, добивается того, к чему стремится. Представили? Вспомнили свое собственное состояние в эти моменты? А теперь представьте, что в Летней школе на протяжении двух с половиной недель в этом процессе одновременно находятся 300 человек и с каждым что-то происходит: кто-то упал, кто-то взлетел, кто-то отчаялся, кто-то принял твердое решение, кто-то в себе что-то понял, кто-то увидел себя со стороны и ужаснулся,
кого-то поддержали (не дали упасть), кому-то помогли, а главное, каждый день (час, минуту?) кто-то чему-то учится, понимая чему, зачем и как.
Это и есть основной процесс в Летней школе – желанный, интересный, осмысленный, творческий – учеба с ясным пониманием того, чему, зачем и как я учусь, приносящая реальные, едва ли не ежедневные результаты.
Я предлагаю вместе со мной заглянуть в Летнюю школу и попробовать разобраться, что же там происходило.

Почему “ура”?

Саша (5 класс):
– Вы представляете, я вчера все 12 частей речи забыла!
– Как же это случилось, Саша?
– Просыпаюсь вчера ночью, иду в туалет – и понимаю: все 12 частей речи забыла!
– Ну и что же было дальше?
– Как что? Пока шла в туалет, все вспомнила!

После того как Саша в прошлом году нашла для себя смысл учебы, этот процесс стал главным в ее жизни.

А ваши ученики часто, просыпаясь ночью, вспоминают то, что было на уроке?

2 класс:
Галина Львовна (звонок на перемену после первого урока). Ну что, дети, прервемся или работаем?
Все. Работаем!
Галина Львовна (звонок на перемену после второго урока). Ну что, дети, прервемся или работаем?
Все. Работаем!
Галина Львовна (звонок на перемену после третьего урока). Ну что, дети, прервемся или работаем?
Все. Работаем!
Галина Львовна (после окончания четырех уроков русского языка, проведенных подряд). Дети! Я вам обещаю, что теперь мы будем работать только так!
Все. Ура!!!

“Но почему? Почему Саша вспоминает части речи по ночам, почему дети кричат “ура!”, предвкушая последующие уроки. У них весело, наверное, на уроках, да?” – спросите вы. Не весело, а скорее радостно. И можем вас уверить: ничего особо развлекательного на уроках в Летней школе нет. А вот интересного много.
С чего начинается первый урок в Летней школе? С разговора о смысле общей работы. Ну, скажут, первый урок первого сентября во всех школах посвящен тому, зачем нужно учиться. Вот тут принципиальная разница. В Летней школе учитель начинает разговор с детьми о смысле их совместной работы с себя, с того, почему для него важна такая деятельность. А дальше все определяют, зачем им вместе работать, чего они хотят достичь в совместной деятельности и как это будут делать.
В ответе на вопрос “что?” появляется смысл первого урока, на вопрос “как?” – его замысел. Дальше в соответствии с этим замыслом проходит урок. А затем дети с учителем вместе проводят рефлексию совместной деятельности. В начале Летней школы это может занимать и несколько дней. Вот как проходит этот процесс.
Вспоминаем наш общий замысел и соотносим с ним то, что происходило на уроке: все ли получилось. Если что-то не получилось, возникла ошибка – это здорово, нам есть над чем работать, есть чему учиться. И чтобы понять, как ошибку исправлять, мы разбираемся, почему она возникла. Ищем ответ вместе, и он должен быть общий. Часто дети сами на него отвечают. Игнорировать детский ответ учитель не может, даже если он уверен, что причина не в этом. Обсуждаем, почему они так думают, спорим, доказываем. Если решение предлагает учитель, то объясняет, почему он так думает. То есть учитель и ученики – равноправные партнеры. Найдя ответ на вопрос “почему?”, мы находим проблемный эпицентр, то, что сейчас самое важное и что мы будем делать на следующем уроке. Это новый смысл. Отвечаем на вопрос “Как мы это будем делать?” – и возникает замысел. И вперед, в новую деятельность.
Так проходит и общая, и индивидуальная работа в Летней школе. Самый трудный и самый творческий процесс и для детей, и для учителя, и для консультантов – поиск проблемного эпицентра. Вот как, например, получается, что ребенок правило про безударную гласную знает, и в составе слова уже разбирается, и ударение ставит правильно, при проверке все исправляет, а при письме все равно ошибается? Диктует ли он себе быстрее, чем пишет, или вовсе не диктует, или слышит как-то особенно... Иногда несколько дней можно мучиться над одной такой проблемой всей командой, но уж когда поймешь – тогда “ура!”. И такая это общая радость, что когда учитель обещает: мол, теперь так работать будем всегда, то “ура!” в тысячу раз громче.

А на ваших уроках дети часто в конце кричат “ура!” от радости за успех общего дела и от перспективы дальнейшей работы?

“Ложим в коробочку”

Ученики второго класса вместе с учителем и консультантами выяснили, что не умеют определять, есть ли ошибка в слове. Решили попробовать этому научиться, раскладывая написанные на листочке слова на те, которые пишутся так, как слышатся, и те, которые пишутся не так, как слышатся.
Аня, разложив примерно 50 слов в две коробочки, допустила 27 ошибок. Разбираемся с Аней, правильно ли она разложила слова. Слово “класс” положено в коробочку “пишется, как слышится”.
Аня произносит медленно: класс...
– Что ты сейчас сделала?
– Проговорила...
– А сейчас ты молчишь – что ты делаешь?
– Слушаю слово.
– И что ты слышишь?
– Класс.
– Ну и какие ты слышишь звуки?
– К, л, а, с.
– Сколько ты слышишь звуков?
– Четыре.
– А букв?
– Пять.
– Почему же пять?
– Два “с”.
– А ты произносишь как: “клас” или “клас-с”?
– “Клас”... Пишется не так, как слышится... Ложим в коробочку.
(Я не поправляю Аню с ее неизменным “ложим”. Это слово пока что за пределами, как мы говорим, зоны доступной трудности, так как все в ее окружении, за исключением Галины Львовны, говорят “ложим”. Главное сейчас другое – осмыслить способ, которым Аня действует и который позволяет ей точно, не допуская ошибок, разделить слова на две группы.)
– Аня! Ты можешь рассказать, как ты действуешь, чтобы не допускать ошибок.
– Могу. Сначала я проговариваю слово... Потом слушаю... Слышу звуки... Потом называю, например, “клас”. Потом считаем, сколько звуков и сколько букв. Сравниваем звуки и буквы. Ну и... ложим в коробочку.
– Аня. Тебе интересно то, что мы сейчас делаем.
– Да.
– А ты чувствуешь смысл того, что мы делаем?
– Конечно!
– А в чем он для тебя?
– Ошибки исправляем!
В конце четвертого урока такой работы, когда все карточки разложены, Аня демонстрирует открытый ею способ всему классу. Делается это так. Я беру из каждой коробочки по горстке слов, написанных на карточках, смешиваю их на глазах у детей, а затем Аня раскладывает эти слова по коробочкам, подробно рассказывая, как она эти слова своим способом различает. Ни единой ошибки не допускает. Я фиксирую действия Ани на доске, получается алгоритм способа.
Олег, который не слышит сейчас, потому что сели батарейки слухового аппарата, видя действия Ани и схему на доске, хватается за ручку: “Да ведь если так делать, то никаких ошибок не будет!”
О своем способе Аня рассказывает Ларисе Викторовне Загорской, психологу из интерната для детей с ЗПР г. Перми, приехавшей на один день в Летнюю школу, чтобы познакомиться с нашим опытом. Лариса Викторовна подробно записывает все, что говорит Аня.
– Аня, а можно я о твоем способе расскажу ребятам в нашем интернате, чтобы они тоже перестали делать ошибки.
– Можно.

Это типичный пример рефлексивного разбора процесса деятельности. Помощник – только организатор этого процесса, Аня во всем разобралась сама.

А на ваших уроках дети сами вырабатывают способы, которые им помогают действовать без ошибок? А помогаете ли вы им потом “снять” этот способ в рефлексии?

Эффект от такого рефлексивно-деятельностного построения учебного процесса гораздо выше, чем от традиционного: демонстрация – запоминание – отработка. Разговор Ани с Ларисой Викторовной происходил через четыре дня после того урока. Думаю, что этот способ Аня не забудет никогда.
Кстати, на первом этапе обязательно нужна такая индивидуальная работа – помощь каждому ребенку в рефлексии собственных действий. Но через некоторое время дети осваивают этот вид деятельности и помощи просят лишь в особенно трудных случаях. Ученики 5 класса, целый год после Летней школы работавшие так, теперь в конце урока, проверив все ошибки, пишут учителю в тетради просьбу о заданиях на следующий урок.
“Дожьд”

Сережа (3 класс, перешедший в 5-й) изъявил желание заниматься дополнительно мягким знаком с группой пятиклассников, с которыми дружит. Как-то получилось, что он пришел на занятия один. Я стал с ним заниматься. Поначалу все шло неплохо, но затем, когда привычный автоматизм разрушился, а новый способ еще не сложился, стали появляться досадные и почти невозможные ошибки. Например, слово “дождь” он написал так: “дожьд”.
В этот момент в корпус начинают приходить учителя русского языка, участники “Русского проекта”. Каждый входящий считает своим долгом заглянуть к Сереже в тетрадь и со словами типа “Ну что ж ты!” заботливо показывает, где должен стоять мягкий знак в слове “дождь”. Это проделывают семь учителей и двое сверстников. Я не успеваю их останавливать, и дело сделано. Сережа в слезах выбегает из комнаты, плачет, уткнувшись лицом в дверь. Его утешает Кирилл, вытирает Сереже слезы подолом своей новой, только что подаренной родителями рубашки, уговаривает пойти умыться.
Сережа возвращается, занятие мы, конечно, прекращаем.
Я. Сережа! Я понимаю, что это обидно, но ты не должен так переживать из-за ошибки. Ошибиться может каждый. И глупые бывают ошибки, и обидные. Человеку свойственно ошибаться! Это сказал очень умный человек, и очень давно. Ошибки подсказывают тебе, над чем надо работать. Мы еще не все твое действие выстроили. Когда закончим строительство действия, которое позволит тебе точно определять, какие слова следует писать с мягким знаком, а какие нет, ошибок у тебя не будет.
К сожалению, не все запланированные занятия по мягкому знаку состоялись, действие осталось недостроенным. В последний день я говорю Сереже:
– Если хочешь, мы можем сегодня еще немного позаниматься.
– Давайте (продолжает, помедлив)... Кстати, диктант я вчера уже написал. Контрольный.
– Ну и как?
– Ни одной ошибки на мягкий знак не допустил. И вообще... ни одной ошибки не допустил!
Кстати, именно занятия мягким знаком, в ходе которых так и не удалось преодолеть ошибки, навели на мысль о том, что надо начинать, несмотря на то что это уже пятый класс, с различения твердых и мягких звуков.

А вы, уважаемые учителя, добираетесь ли до корневых причин допускаемых ошибок? Занимаетесь ли вы в пятом классе темой первого, если источник ошибок там?

Они не поймут?

После истории со словом “дожьд” Сережа сильно повзрослел. Стал гораздо серьезнее относиться к занятиям. По математике он был одним из лучших, а по русскому сильно отставал. Но теперь и здесь добился успехов. Диктант без единой ошибки говорит сам за себя.
Обсуждаем историю с Сережей и способ построения занятий по рефлексивно-деятельностному принципу с одной учительницей русского языка, сторонницей фронтальной работы с классом. Она тоже ставила задачу освоить мягкий знак, но фронтальная работа заметных результатов не дала.
– Ну вы же видели нашу работу с Сережей. Можно было попробовать и у вас так построить занятия.
– Ну что вы. Сережа же взрослый мальчик. А с моими малышами разве так можно!
– А у вас какой класс?
– Третий, который перешел в пятый.
– Ну так и Сережа – в третьем, который перешел в пятый...
Немая сцена.

Петя пришел на дополнительное занятие по мягкому знаку.
Кстати, после случая с Сережей с учителями, желающими присутствовать на этих занятиях, была строгая договоренность, что они хранят молчание, что бы ни случилось. Некоторым приходилось зажимать рот рукой – так трудно было.
Итак, Петя, впервые пришедший уже на четвертое занятие, сильно от нас отстал.
– Петя, ты уже второй раз в Летней школе и знаешь, что занятия здесь строятся не так, как в обычной школе.
(Петя кивает.)
– Здесь мы сначала что-то делаем, например пишем диктант или решаем задачу, а потом проводим рефлексию.
(При слове “делаем” Петя кивнул, а при слове “рефлексия” нахмурился.)
– Ты знаешь, что такое рефлексия?
(Петя отрицательно мотает головой.)
– Рефлексия – это осмысление. Получается так. Сначала ты что-то делаешь, а потом осмысливаешь, что получилось. Если сделал правильно, то осмысливаешь способ, который позволил тебе это сделать, а если допустил ошибку, то осмысливаешь причины ошибки и, исправляя свое действие, другим путем выходишь на способ, который позволит тебе в следующий раз сделать правильно.
Когда я произнес, обращаясь к Пете, слово “рефлексия”, учителя, присутствовавшие на занятии, вздрогнули. Их жест как бы говорил: “Разве можно с Петей говорить такими словами!” С моей точки зрения, можно и даже нужно: если слово необходимо мне, когда я для себя объясняю смысл своих действий, то почему мне не объяснить Пете его смысл, если благодаря этому у нас потом будет с ним полное взаимопонимание? Ну и что, что это слово знают далеко не все. Все слова, которые мы употребляем, были когда-то нам незнакомыми.
– Понятно, – спросил я Петю.
– Понятно. (Петя снова кивнул.)

После этого мы занялись осмыслением способа, который использует Петя для различения твердого и мягкого звука. Вместе с Сережей они выявили довольно много инструментов и помощников, которые помогают им различать эти звуки, в том числе: ухо, язык, зубы, небо, нижняя челюсть, губы. А когда Сережа несколько раз подряд повторил слова “боль” и “белье”, сделал вывод, что “когда звук просто мягкий, язык сразу уходит (-ль)”, а когда мягкий знак выполняет еще и разделительную функцию (-лье), то “язык как бы задерживается, выставляет забор, через который звуку приходится перелезать”. Когда Сережа это говорил, в корпусе находилась логопед и учитель русского языка Татьяна Викторовна из Томска и с интересом слушала Сережины формулировки. Наверное, ей не раз на логопедических занятиях приходилось изыскивать доступные детям образы, помогающие им почувствовать движение языка и губ, позволяющих произносить мягкие и твердые звуки. Сережа проделал эту работу самостоятельно, да еще и объяснил Пете, когда тот столкнулся с затруднением в различении звуков.

А вы, уважаемые учителя, считаете ли своих учеников маленькими, не способными понять умные слова, которые используют взрослые, стараетесь ли посильнее упростить свой язык, обходите ли сложные проблемы и разговоры о том, что “они еще не проходили”? Или доверяете своим ученикам в способности понять вас и доверяете своей способности объяснить доступно пусть сложные, но важные для ваших учеников вещи? Считаете ли, что ваши ученики способны осмыслить то, что делают, и выразить в речи результаты осмысления ими своих действий, или предпочитаете им подсказывать в трудной ситуации, чтобы они не мучились, а в дальнейшем действовали по заданному вами образцу?

Это не праздные вопросы. Ответы на них позволят вам определить, как вы на самом деле относитесь к своим ученикам: как к равным партнерам по совместной образовательной деятельности или же вы остаетесь в классическом отношении учитель – ученик парой, в которой один знает, умеет, воспитан, развит, а другой – не знает, не умеет и потому становится объектом образовательных, воспитательных, развивающих и прочих воздействий. Понимать различие позиций воздействующего взрослого и взаимодействующего мы начали давно, а различать их на практике учились в Летней школе. Учеба давалась нелегко. Но... давалась.

Уже знакомая вам Саша заходит на веранду, на которой участники “Русского проекта” продолжают обсуждать проблемы построения уроков. У нас от учеников секретов нет. Обсуждение продолжается при Саше. Саша, заметив книжку “Тесты”, просит разрешения порешать. Ей, разумеется, разрешают. Она садится здесь же за стол и занимается тестами. Одна из участниц “Русского проекта”:
– А я не знаю, что мне делать завтра на уроке. Я, кажется, разучилась планировать урок. Ума не приложу, как его построить.
...Возникшую паузу заполняет Саша:
– А какие проблемы? Вы спросите учеников, какие у них трудности. Они вам скажут, вы им составите задание, они сделают ошибки и будут над ними работать. Вы им будете помогать, а если будет много ошибок, пригласите помощников, они помогут.

Что тут скажешь. Действительно, вся технология. Здесь важно отметить, что Саша в Летней школе второй раз. В прошлом году она училась в четвертом классе – том самом, который был в полном составе оставлен на второй год, а после Летней школы переведен в пятый. Также в полном составе.

А ваши ученики всегда понимают, что и зачем они делают, что и зачем делаете вы, видят ли в вас помощников, когда делают ошибки, приходят к вам на помощь, когда у вас возникают трудности с построением урока, чувствуют ли себя вправе давать вам советы, если, как им кажется, они могут вам помочь? Если да, то у вас установились отношения сотрудничества. Если нет, то скорее всего у вас другие отношения.

Важно подчеркнуть еще одну принципиальную особенность Летней школы. Для Саши было совершенно неудивительно видеть учителя, который испытывает трудности с построением урока. Трудности, ошибки, незнание для Саши и других, прошедших Летнюю школу, – дело привычное и обычное. “Каждый может ошибиться, каждый имеет право чего-то не знать. Не знать и ошибаться не стыдно. Ошибки неизбежны. Каждый чего-то не знает, это обычное, житейское дело”.

Ошибаться не стыдно...

Как трудно прийти к этой простой мысли... В заключительной рефлексии, когда каждому было предложено сказать о том, что было главным для него в Летней школе, Алла Сергеевна, учительница начальной школы, сказала, глубоко вздохнув:
– Я всегда считала, что ошибаться нельзя, что учитель не имеет права на ошибку. Теперь я знаю, что ошибаться можно и даже нужно... Но привыкнуть к этому пока не могу.

Можно объяснить другому, что ошибка – это хорошо, ошибка поможет понять, чего ты еще не знаешь, чему надо учиться, что подправить в том умственном механизме, который рождает любое действие, будь то написание слова, решение задачи или любая другая мысль. Но это хорошо объяснять другому, а вот когда речь идет о себе самом. Ох как трудно признаваться в собственных ошибках! Все-таки лучше бы их не было. Но без них невозможно. Не ошибается только тот, кто ничего не делает. А если делает, да еще движется в зоне трудности (пусть даже и доступной), ошибки неизбежны. Вопрос только в том, что с ними делать и как их использовать.
Когда Галина Львовна провела в своем втором – тогда она еще добавляла “коррекционном” – классе диктант и контрольную по математике, а потом побеседовала с детьми о том, что они знают и чего не знают, то с ужасом сообщила о результате разговора. “Мы не знаем ничего”, – сказали дети. “Да ведь это же я их учила два года!” – воскликнула Галина Львовна. Мы пытались утешить ее, напоминая о том, что человек, сделавший 2,5 тысячи лет назад аналогичный вывод относительно себя, вошел с этими словами в историю. “Я знаю только то, что ничего не знаю!” – сказал в конце жизни Сократ...
В школе планировалось, что второй класс, завершив начальную школу по программе 1–4, продолжит обучение в специальной школе. “Не отдадим их в специальную школу!” – сказали мы дружно.
У Галины Львовны было много помощников. Половина ее уроков записана на видеокамеру. Все они обсуждались. Всегда при ней были два самоотверженных консультанта – Михаил Гордон и Александр Шабанов. Помощники приходили на все уроки по первой просьбе.
Это в классе Галины Львовны прошел урок-песня, когда дети четыре часа подряд занимались, отказываясь уходить на перемену. В конце лагерной смены второму классу было доверено спустить флаг лагеря, возвещающего о закрытии Летней школы-5, доверено как людям, добившимся особенных успехов в учебе. После этого события они так и ходили все время вместе, почти всем классом. И никто даже не вспомнил, что в начале смены этот класс, кажется, называли коррекционным.

Ох уж эта рефлексия!

Слово “рефлексия” стало самым ненавистным для взрослых участников Летней школы уже на третий день. Наши вечерние, переходящие в ночные собрания педагогов и консультантов мы называли “общая рефлексия”. Это название висело в расписании жизни лагеря. Дети к нему привыкли и, когда кто-то спрашивал у них, где их учитель, они нередко отвечали: “А наверное, на рефлексии”.
В нашем понимании рефлексия помогает переплавить негативный потенциал ошибки в позитивный потенциал способа действия примерно таким образом, как это объяснялось Пете. Если не ошибся, то еще неизвестно, действительно ли ты знаешь или случайно написал правильно. А уж если ошибся, то тут уж точно никакой случайности нет. Есть над чем работать!
Эта фраза после слова “рефлексия”, наверное, была одной из самых распространенных в Летней школе. Каждая рефлексия завершалась печальным выводом о том, что сегодня, к сожалению, не получилось, теперь ясно почему и – это уже звучало оптимистически – есть над чем работать.
Когда стало ясно, что ошибки допускают все без исключения, в том числе и автор данного текста, полностью проваливший урок русского языка во втором классе, что ошибаться и не уметь чего-либо не стыдно, начали происходить удивительные вещи.
Например, Саша Шабанов (уже упомянутый мною консультант) пошел с нами играть в футбол. Как оказалось, он играл первый раз в жизни. Он стоял на воротах и пропускал крайне досадные голы. Замечаний мы ему, конечно, не делали – все-таки человек первый раз в жизни играет, но советы давать пытались, не особенно рассчитывая на эффект. На следующий день прошел турнир шести команд. Мы обыграли всех со счетом 2:0, 3:0 и 1:0. Саша не пропустил ни одного гола, неоднократно спасая наши ворота, как любят говорить футбольные комментаторы “от, казалось, неминуемого гола”.
– Саша! Как тебе это удалось? Ты же играл второй раз в жизни!
– Я вчера отрефлексировал свои ошибки, которые допустил как вратарь, и сделал выводы.
В каждой шутке есть доля правды...

...На днях мы разговаривали по телефону с другом моего сына, которого сын сагитировал поехать в Летнюю школу.
– Виктор Кириллович, я только сейчас начинаю понимать, как классно было в Летней школе!
– А чем классно?
– Не знаю. Классно!.. Я тут родителям пытался объяснить, что такое рефлексия...
– Объяснил?
– Не-а... А что это такое?
– Я объяснил примерно так же, как и Пете.
– Ага... Понятно... А я почему-то читать начал.
– Как это?
– Ну, раньше не читал, а теперь нравится...

Летняя школа имеет побочные эффекты, о которых мы не знаем, а может быть, никогда и не узнаем. Человек рефлексирующий оказывается на пути внутренних изменений, иногда весьма существенных. В процессе осмысления своих действий он доходит до их корней и нередко оказывается в ситуации культурно-ценностного самоопределения. Здесь рефлексия уже не помощник. Здесь происходит что-то другое, особенно когда самоопределение касается кардинальных жизненных смыслов.

– Каков для вас главный итог Летней школы? – основной вопрос на заключительной рефлексии.
– Для меня, – говорит Анна Николаевна, учитель начальных классов, – главный итог в том, что я остаюсь в школе.
– А вы собирались уходить?
– Да. И даже твердо.
– А теперь?
– Теперь я остаюсь, но при условии, что Летняя школа-6 состоится!
Галина Львовна – вы помните – поклялась, что будет работать только так, как в Летней школе. Алла Сергеевна освободилась от принципа, который сильно усложнял ей жизнь.
Те, кто был скептически настроен по отношению к Летней школе и не особенно включался в работу, на заключительную рефлексию либо не пришли (таких единицы), либо делились своими переживаниями о том, что упустили время, которое можно было бы использовать гораздо с большим КПД. Успехов у детей в классах, где работа велась на основе рефлексивно-деятельностного подхода, гораздо больше, чем в классах, в которых проводилась стандартная работа, разбавленная игровыми и прочими приемами. Без рефлексивно-деятельностной основы эти технологические инъекции эффекта не дали.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"