ПЕДАГОГИКА  С. КУРГАНОВА:

ДИАЛОГ КАК СОДЕРЖАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Урок-монолог, учитель одинок
В 60-х годах прозвучало знаменитое “Школа должна учить мыслить!”. Предстояло перейти от обучения тех, кто хотел и стремился учиться, к обучению всех. Научные понятия, произведения искусства, умственные умения и навыки – все это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лестницы, по которой предстояло восходить каждому ребенку.
Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов “Человека образованного” выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания.
“Педагогика восхождения”, разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной.
Монологичным было само знание, подлежащее “присвоению” в школе. Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который и передает их детям. Как бы ни были внешне активны дети, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова – на уроке это невозможно.

Урок-диалог, учитель – Древний грек
Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. На наш взгляд, главной ограничительной чертой, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.
А что, если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения? Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешенные проблемы науки ХХ века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы.
Приведем один пример.
Учитель спрашивает третьеклассников: “Какую форму имеет Земля?”
Дети: Земля – шар.
Учитель: Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришел ученый из Древней Греции. Хотите послушать, что он думает о форме Земли?
Учитель перевоплощается в “Древнего Грека”. Он красочно и подробно рассказывает детям о плоской Земле, о твердом куполе – небе, о солнечной колеснице… Учитель вводит учебную задачу (выяснение формы Земли) в контекст иной культуры. В этой культуре – иные логические основания, а потому – иные ответы на исходные вопросы человеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.
Грек: Все, о чем я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы же говорите: “Земля – шар”. Почему? Посмотрите в окно! Какую Землю вы видите? Конечно, плоскую!
Весь рассказ Грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах, пожирающих тех, кто сваливался с края Земли… Несерьезность и ошибочность взглядов Грека очевидна всем.
Дети: Но Земля же круглая!
Грек: Почему?
Дети: Потому что края у Земли нет!
Грек: Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и вас предупреждаю: не надо далеко заплывать…
Дети: Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?
Грек: Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали, не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали за край, их сожрали чудовища… (Смех.)
Антон: А где же земная ось, если Земля плоская?
Вадик: В Земле есть такое устройство, что она притягивает все к себе. Если бы Земля была плоской, это было бы невозможно.
Дима: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?
Вадик: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства, которые притягивают.
Грек: Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.
Вадик: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большой колодец, была бы сквозная дыра.
Грек: Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.
Оля: Земля круглая, потому что глобус круглый!
Грек: У нас тоже есть макет Земли. И он плоский.
Саша: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля – шар.
Грек: Я прошу не употреблять слов, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могу употреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора… Я же не делаю этого.
Павлик: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли по фотографиям из книг.
“Авторитарно-цитатной” позиции детей нанесен серьезный удар. Хотя авторитарные доводы детей были довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от деклараций перейти к доказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур: своей, привычной, где все ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой, незнакомой, неведомой, в которой все иначе.
Глеб, Артем: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть на уходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно: сначала корпус, затем мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли того не заметить!
Грек: Действительно, мореплаватели-финикийцы наблюдали это явление. Я уточню свое первоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая. Но уж никак не шарообразная!
Аня: Ваша Земля похожа на перевернутую тарелку!
Грек: Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назад очень трудно возвращаться. Но при чем здесь шар?
Несколько детей: Мы не уверены теперь, что Земля – шар!
Саша: А я берусь доказать, что Земля – плоская! Какую бы страну ни показывали по телевизору, деревья растут вверх, а поверхность – плоская!
Грек: Хорошо, что нашелся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нет доказательств, что Земля – шар.
В этом месте мы остановили диалог и попросили ребят письменно ответить на вопрос: “Кто умнее – древние греки или мы?”
Из 24 человек, сумевших ответить на этот вопрос, 17 (более 70%) сочли, что древние греки умнее нас. Вспомним, с каким смехом и пренебрежением была встречена позиция Грека в начале урока!
Приведем несколько характерных ответов ребят. Павлик пишет: “Древние греки умнее нас. Грек Валерий, который жил много лет назад, доказал нам, современным бестолковым детям, что Земля плоская, а мы не смогли сказать ни слова в опровержение”.
Дима: “Умнее древние греки потому, что они доказали, что Земля плоская, а мы говорили, что Земля – круглая, хотя не могли доказать этого. Мы это говорили потому, что нам сказали… А мало ли что могли сказать!”
После этого дети целую неделю готовились к новому диалогу с Греком. Его начинает Глеб:
– Я предлагаю вам провести такой эксперимент. Подплыть на двух кораблях на близкое расстояние к “краю” Земли. Один корабль пусть плывет дальше, а со второго наблюдать. Если край Земли есть, то первый корабль исчезнет сразу весь.
Грек: Это страшный эксперимент! Второму кораблю очень трудно будет вернуться домой, а первый вообще погибнет!
Ваня: Взять модель корабля и толкнуть к краю Земли!
Грек: А кто будет управлять?
Олег: По радио!
Дети (хохочут): Не употребляйте “ругательств”!
Юра (раздраженно): Земля круглая, многими людьми это наблюдалось. Люди фотографировали Землю, и все узнали, что Земля – шар!
Женя: Можно поставить еще один эксперимент. Толкнуть корабль в центре Земли чуть-чуть по направлению к краю. Потом – от края. По-моему, окажется, что кораблю одинаково легко плыть и к краю, и от края!
Методические средства урока-диалога
Основное на них – введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от ребячьей. Одно дело – доказывать, что Земля имеет форму шара, своему соседу по парте, а совсем другое – обосновывать справедливость своего взгляда на мир человеку иной культуры, иного способа мышления.
Ребенок с детства усваивает, что Земля – шар, хотя это и противоречит его обыденным представлениям и личным наблюдениям. Это положение, сообщенное ребенку взрослыми “от лица науки”, не выстрадано самими детьми, берется “напрокат” из опыта взрослых.
Учитель-Собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Оказывается, все не так-то просто! Возможен и принципиально иной, но внутренне убедительный взгляд на форму Земли!
Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе – выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на свое личное знание о форме Земли, знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, собственном размышлении. Дети перестают повторять “Земля – шар” (потому, что так в книжке написано) и начинают мыслить.
Категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. На этом этапе диалог учителя и ученика приобретает известное сходство с диалогом сократического типа.
Повтор общего несомненного утверждения сменяется формулировкой своего вопроса, своего “вопросительного утверждения”. Этот вопрос задается Собеседнику (в данном случае Древнему Греку), который видит мир иначе, чем ребенок. На границе этих двух видений и рождается выстраданная самим ребенком истина о форме Земли.
Ребенку лично необходимо доказать Древнему Греку, что и Грек, и сам он живут на круглой Земле. Обсуждение первоначально частной природоведческой проблемы перерастает в спор нескольких образов мира, в спор личностный.
Но пока ребенок спорил с дразнящим Собеседником, тот развивал свою аргументацию. Незаметно для ребенка рядом с его привычным миром вырос иной мир – мир Древнего Грека. Пока ребенок смеялся над Собеседником, пока он отделывался цитатами из речи взрослых, этот новый мир не очень-то тревожил ребенка, воспринимался как некое “чудачество”. Но когда настойчивый Собеседник аргументированно развенчал плоские представления о шарообразности, положение изменилось.
Ребенок усомнился в началах собственного представления о мире. Некоторые дети даже “перебегают” на сторону Собеседника. Однако у большинства детей остается внутреннее убеждение в своей правоте. Но это убеждение нужно развернуть аргументированно, в логике Собеседника, на его территории.
Собеседник ребенка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребенка. Нужно понять, чего он, Древний Грек, не понимает… Ведь это так элементарно… Но он же совсем другой, по-другому думает. Какие действия в своем мире он может произвести, чтобы убедиться в моей правоте?.. А я, оказывается, не до конца что-то понимал…
Так рождаются первые аргументированные, диалогичные возражения внутреннему Собеседнику. Возражения личностные, выстраданные. Эти возражения – зерно личностного начала в обучении, их появление –”хлеб” учителя-диалогиста.

Как начать урок-диалог?
Есть три методических приема, организующих учебный диалог.
Первый заключается в том, что учебная задача ставится в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим “сократическому расшатыванию” эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить “от себя”.
Второй – учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся “сгущается” их личностное отношение к предмету, собственная позиция.
Третьим приемом, важным методическим “ходом”, организующим диалог на уроке, приемом, всегда используемым самими детьми, является обращение к эксперименту.
Однако к эксперименту дети подходят совсем не так, как на обычном уроке физики или химии. Эксперименты детей – это реализация специфически детской, но важной и для взрослого ученого возможности свободно действовать в воображаемом, сказочном мире.
Сказочно-мифологический взгляд греков на мир близок третьекласснику, усвоившему от взрослых, что Земля – шар, но тайно верящему в существование Деда Мороза.
Очень важно, на наш взгляд, что на уроках-диалогах дети приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая образцы, предлагаемые взрослыми. Дети получают возможность самостоятельно выработать свои убеждения в столкновении и борьбе с различными, и даже противоположными, типами мышления.
Обучение диалогу – это обучение проблемам
Большинство учебных диалогов отличается одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. Например, в конце учебного диалога о живом учитель наполняет класс глубокими и острыми проблемами, но не дает их окончательного решения. Над этими проблемами учащиеся, возможно, будут думать всю жизнь!
Важно учить мыслительным навыкам. Важно научить решать задачи. Но не менее важно проводить уроки, на которых учащиеся научаются видеть проблемы в самых простых, элементарных, привычных вещах. Обучение диалогу – это обучение проблемам.
Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обучения в конце каждого “цикла” диалога выступает как загадка, как потребность в новом знании. Диалоги приводят учащихся к ситуации “ученого незнания”, к столкновению в одной проблеме различных способов разумения, характерных для античности, средневековья, нового времени, ХХ века. Именно поэтому спор так напряжен и нескончаем. Каждый из способов разумения имеет свои резервы развития.
Мы проводим наши уроки не вне науки, как может показаться на первый взгляд, а фокусируя те научные проблемы, которые представляют собой исходные затруднения и для современной науки. Обсуждая эти проблемы, дети выходят на границы современного умозрения с умозрением античности, средневековья, нового времени. Обнаруживается, что эти культуры продолжают вести внутри современного умозрения некий диалог. Этот диалог и воспроизводят дети в своих поначалу неуклюжих и странных образах, гипотезах, представлениях.
То, что урок-диалог – это особая форма обучения, несводимая ни к проблемному обучению, ни к другим видам обучения (например, к восхождению от абстрактного к конкретному), показывает сравнение его структуры со структурой урока, в котором обеспечивается движение всех учащихся к общему для всех познавательному результату как к итогу, однозначному окончанию учебной работы.
Урок-“восхождение”
1. Начинается с принятия всеми детьми одной учебной задачи как противоречия, требующего однозначного разрешения, “снятия”.
2. Смысл урока – в овладении общим способом решения учебной задачи, общим способом разрешения противоречия, выраженным в общей для всех модели.
3. Учебная задача решается с помощью выполнения каждым учеником типовых предметных действий с опорой на модель.
4. Ставя учебную задачу, учитель заранее предполагает известный, единственно возможный способ ее решения в рамках единой логики (“восхождения от абстрактного к конкретному”). Поэтому учитель отсекает все те способы решения и типы разумения учащихся, которые прямо не ведут к эталонному способу действия и к эталонной модели.
5. Ученик выступает как абстрактная “точка” на единственной восходящей траектории познания. Обучение представляет собой “думание в одном направлении”. Пути каждого ребенка по “траектории восхождения” тождественны в логическом отношении и отличаются лишь темпами.
Урок-диалог
1. Начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности.
2. Смысл урока – в постоянном воспроизведении ситуации “ученого незнания”, в “сгущении” своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в “самовитом” слове, образе, гипотезе.
3. Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, “вечность”.
4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное “умное видение”; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления ХХ века).
5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из “культурных парадигм” нельзя прислониться как к спасительной “стене”. Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка.

Чтобы быть правильно понятым, подчеркну, что реализация принципов диалогизма в обучении не приводит ни к “релятивизму”, ни к “плюрализму”. Все дело в том, что сама истина, которую ищут дети и учитель в учебном диалоге, в науке и культуре ХХ века, выступает как внутренне диалогичная. Своеобразие науки нашего времени (и это не учитывается педагогикой восхождения, а зачастую и проблемным обучением) состоит в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных друг другу форм умозрения и логик (волновой и корпускулярной, интуитивистской, конструктивистской, формалистской). Поэтому в учебных диалогах, организованных вокруг наиболее элементарных понятий современной физики, математики, литературоведения, истории и т.п., учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной бытию современного ученого на вершинах науки.

“ОКНО ДЛЯ ОДНОСТОРОННЕГО ПОДСМАТРИВАНИЯ” И ВОЗМОЖНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ УРОКА-ДИАЛОГА
Наш читатель может спросить: зачем в тексте дано такое количество диалогов учеников и учителя? Не лучше ли больше места уделить общим закономерностям учебного диалога, а затем привести ряд примеров применения этих закономерностей на практике, переработав первоначальные диалоги в нормативные тексты, в которых были бы сглажены острые углы, отличающие один урок от другого? Попытаемся ответить на эти вопросы.
Самое главное: для учителя тексты диалогов, реплики детей, их фиксация и анализ являются важнейшей формой изучения мышления учеников, а не только способом формирования этого мышления.
Как обычно изучает мышление ребенка психолог?
У него есть комната. В комнате есть зеркало. И это не просто зеркало. Зеркалом оно представляется испытуемому. А на самом деле – это устройство для одностороннего просматривания. Одностороннего – значит, психолог видит испытуемого, а испытуемый психолога не видит.
Испытуемый ведет себя так, как будто он один. А на самом деле за ним следят. Ему подбрасывают различные задачки, а затем смотрят, как он будет их решать. И на основе анализа его поведения выводят закономерности его психики.
Самое главное здесь, на наш взгляд, – неравноправие позиции испытуемого и психолога. Психолог ставит испытуемого в разного рода сложные, экстремальные ситуации, а сам остается за перегородкой, вне этих ситуаций.
На основе “подсматривания” строятся исследования и в педагогических науках.
Учитель заранее знает, как должен пройти урок, ученик этого не знает. Хотя учитель требует от ученика найти свой ответ на поставленный вопрос, вместе с тем это игра: все ответы детей заранее известны и учтены при планировании урока. Наконец, учитель остается непроницаемым в ходе урока. Личностное отношение учителя к изучаемой проблеме зачастую скрыто от учащихся: учитель говорит “от имени науки”.
Культура одностороннего подсматривания глубоко враждебна гуманитарному мышлению ХХ века.
Современный ученый и педагог, изучающий ребенка, должен смело перейти границу между собой и комнатой, в которой находится ребенок-испытуемый, разбить окно для подсматривания, стать рядом с ребенком. Не зря педагогикой сотрудничества назвали опыт своей работы с учениками педагоги-новаторы.
В учебном диалоге восстанавливается равенство позиций ребенка и учителя. Поскольку диалог выходит на коренные проблемы бытия (“живое и неживое”, “свобода и необходимость” и т.д.), то есть на грань известного и никому не известного, постольку учитель так же нуждается в репликах ребенка, как и ребенок – в словах учителя. Не только ребенок, но и взрослый не знает, кто прав – и ученик, и учитель мучительно ищут ответ на этот вопрос. Не только ученик, но и учитель заранее не знает, какие “сюрпризы” возникнут в ходе урока и как он закончится.
Однако все еще сложнее. Проводя урок-диалог, создавая вместе с детьми гипотезы, раскрывая для себя внутренний мир учащихся и раскрывая себя перед учащимися, учитель, конечно же, ни за кем не “подсматривает”. Но вот урок окончен. Учитель остается один. Он анализирует записи урока-диалога, еще раз “прокручивает” в своем сознании свои реплики и реплики детей. Теперь он занимает внешнюю позицию по отношению к учащимся и к себе как к участнику диалога. Он задается вопросами: а как формируется у ребенка диалогическое мышление, какова структура внутренней речи, порождающая свое видение предмета, и т.п.
Вновь возникает комната с односторонним подсматриванием. Внутри комнаты – учитель, ведущий диалог с детьми. Вне комнаты – непроницаемый для участников диалога психолог, изучающий учебный диалог.
Возникает задача включить в научный текст реплики участников диалога так, чтобы они могли противостоять психологическим интерпретациям и сопротивляться им. Поэтому мы и включили в эту книгу не только теоретические представления об уроке-диалоге, но и прежде всего сами эти диалоги. Текст, описывающий психолого-педагогическую работу, ориентированную на равноправный диалог с ребенком, должен приближаться к тексту гуманитарному, строиться на принципах полифонии. Результаты психологического исследования учебного диалога должны быть представлены так, чтобы наряду с “авторскими” концепциями педагога, замышляющего диалог и дающего ему собственную оценку, удерживались голоса учащихся и голос учителя как непосредственного участника диалога.

Использованы фрагменты из книги С.Ю.Курганова

“Ребенок и взрослый в учебном диалоге”

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"