ПЕДАГОГИКА   М. МОНТЕССОРИ:

О БОЖЕСТВЕННОМ НАЧАЛЕ В РЕБЕНКЕ   (1935)
Современные подходы подразумевают обычно психологические исследования ребенка; так, например, ведется речь о детских инстинктах.
Мы же в нашей педагогике имеем дело с другим фактором, нематериальным – Божественным Духом. Если считать ребенка направляемым и конструируемым Дуновением Духа, то мы – всего лишь зрители удивительной детской работы по самостроительству. Огромная ценность такого подхода – в уважении, которое мы чувствуем по отношению к детям и с которым мы должны на них смотреть.
Все это приводит нас к заключению относительно воспитания: мы должны принять во внимание, что с рождения ребенок имеет внутри себя мощную движущую силу. Мы должны видеть не просто ребенка, а Бога в нем. Мы должны уважать в нем законы Творения. Мы не должны думать, что создаем из ребенка человека; считая так, мы искажаем Божественный замысел. Если мы полагаем, что именно мы формируем ребенка – мы тем самым не строим активную его часть, а уменьшаем мощь Божественного начала в человеке.
Секрет воспитания – в распознавании и наблюдении Божественного в человеке; необходимо знать, любить это Божественное и служить Ему. Помогать и сотрудничать с позиции Творения – а не “творца”. Мы должны продолжать Божественную работу, а не подменять ее собой, иначе попросту станем растлителями детской природы.
Что мы обычно говорим? – «Слушайся меня и будь, как я!» Что мы должны говорить? – «Слушайся Бога и стань, как Бог!»
Педагогам необходимо сделать следующее: распознать внутренние силы ребенка, восхититься ими и служить им; самим же скромно сесть в сторонке с намерением сотрудничать – так, чтобы перед ними постоянно была личность ребенка с его величайшими внутренними силами.

О ВОСПИТАНИИ И ДЕМОКРАТИИ  (1948)
Воспитание не должно ограничиваться демократическими, равно как и любыми другими идеалами. Тот, кто начнет обсуждать педагогический смысл демократических идеалов, уйдет довольно далеко от воспитания.
Воспитание зависит от веры в роль ребенка в прогрессе человечества и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, намного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь.
Права ребенка! В определенном смысле права – плохое слово. Оно предполагает, что права ребенка могут рассматриваться как нечто необходимое для его физического благополучия. Но все гораздо сложнее; права ребенка – это крик о том, что ему должны быть предоставлены специальные условия, чтобы он смог достичь высот своего духа.
Обязанность нас, воспитателей, – оставлять дух ребенка таким, какой он есть. Нас следует поместить в сторонке, чтобы мы имели возможность видеть настоящую человеческую жизнь, распускающуюся во всей прелести своих возможностей. Дети посланы нам, как лечение для души, как источник блага и как обещание, которое всегда может быть выполнено.
Долг воспитателей – отстаивать перед всем миром важность этого источника жизни; объединяться, чтобы создать пространство, в котором детская жизнь может произрастать, где она будет иметь необходимые условия; а затем набираться терпения и веры в ожидании результатов.
Права воспитателей в этой связи представляются мне несущественными: ведь они – слуги, и работают, как ученые. Они могут настаивать, чтобы для развития ребенка, которому они помогают, создавались необходимые условия; кроме этого, я не могу себе представить каких-либо других особых прав, помимо прав любого взрослого члена общества.
По природе своей дети – существа социальные, но предпочитают жить вместе не как стадо, а как независимые индивидуумы, объединенные друг с другом. Этот инстинкт виден уже у очень маленьких детей, которые, как только начинают действовать самостоятельно, интегрируются с другими. Стремление это настолько естественно, что, возможно, некоторые недостатки взрослого общества происходят исключительно из-за того, что система образования часто ставит своей целью препятствовать ему.
Повторю еще раз: говорить о месте школы в демократическом обществе – значит заведомо быть неверно понятой. Мы говорим о демократическом обществе детей, обществе безусых мужчин и маленьких женщин, которые, бесспорно, настоящие, когда никто не препятствует их развитию.

О РАЗУМЕ РЕБЕНКА (опубл. в 1997)
Умственная деятельность ребенка богата целесообразностью, но эта целесообразность неосознанна, даже если порой она и кажется нам разумной. Обладая именно таким – неосознанным – типом умственной деятельности, ребенок делает свои удивительные свершения, начиная с познания окружающего мира. Ребенок обладает настолько сильной восприимчивостью, что ассимилирует все впечатления. Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи разума, то ребенок впитывает их посредством всей своей психической жизни. Просто живя, например, он учится говорить на языке своего народа.
Взрослые выступают в роли реципиентов: впечатления вливаются в нас, и мы запоминаем их, но не сливаемся с ними, как вода не сливается со стеклом стакана. У ребенка же, напротив, впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его, как бы воплощаясь в нем. Мы назвали это явление абсорбирующим разумом.
Задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, но чтобы помогать ребенку в его работе над своим развитием. Было бы чудесно, если бы нам удалось – разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей – продлить тот период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь индивиду впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены.

О СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДАХ (опубл. в 1997)
”Созревание” есть нечто большее, чем совокупность генетических последствий, проявляющихся в течение ограниченного времени. Созревание функций психики может происходить только через освоение внешнего мира, которое протекает по-разному на разных ступенях развития. Это видно на примере особого интереса малыша к некоторым повторяющимся и внешне бессмысленным действиям: из такого повторения внезапно, как взрыв, в ребенке рождается новая функция. Как именно происходит созревание, мы не видим, поскольку сами повторяющиеся действия на первый взгляд не были напрямую связаны с возникшей функцией. Если лишить ребенка возможности осваивать такие действия в моменты, предусмотренные природой, его особая восприимчивость угаснет, а развитие, как и созревание, окажется нарушенным.
Так, например, вскоре после рождения он сензитивен к порядку вещей, его окружающих, наблюдательность его при этом поразительна. В двухлетнем возрасте он начинает видеть мельчайшие детали, которых мы не замечаем вовсе. Он также начинает стараться в меру своих сил действовать в рамках порядка, и это логично, потому что в этом основа его внутренней самости, опираясь на которую он только и может действовать. Делается все это с великим энтузиазмом.
Это как бы тот секрет жизни, который проведет нас через все развитие ребенка.

О ПОДГОТОВЛЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ   (опубл. в 1997)
Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала у меня в свое время очень широкий интерес. Художники, архитекторы, психологи начали работать вместе со мной, пытаясь найти точные пропорции помещений и художественные элементы оформления школы, которая не только служила бы прибежищем для малышей, но и способствовала концентрации их внимания. Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, – сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ребенку сосредотачиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей.
Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспериментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Разумеется, дети отбирают именно то, что им необходимо для построения своей личности.
Так, множество предложенных им игрушек малыши, как правило, оставляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные дощечки. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окраски определялась детьми.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА МОНТЕССОРИ К.Бюлер, Махатма Ганди, Ж.Декроли, Г.Дженнингс, А.Джисл, Ж.Итар, Д.Кац, К.Левин, П.Нанн, Ж.Пиаже, Э.Сеген, Р.Тагор, Ф.Фребель, А.Фрейд, З.Фрейд, Г. де Фри, В.Штерн БИБЛИОГРАФИЯ классических произведений, изданных на русском языке. Монтессори М. Арифметика в детском саду. – Петербург, 1922. Монтессори М. Арифметика в элементарной школе Монтессори. – Петербург, 1922. Монтессори М. Воображение. – Рус.шк., 1915. Монтессори М. Геометрия в элементарной школе Монтессори. – Петербург, 1922. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в домах ребенка. – М., 1920. Монтессори М. Дом ребенка. – Казань, 1920. Монтессори М. Руководство к моему методу. – М., 1916. Монтессори М. Самовоспитание в элементарных школах. – Б/м., 1916. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – М., 1922. Монтессори М. Школьный дидактический материал Монтессори. – Л., 1930. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в “Домах ребенка”. – М.: Задруга, 1920. Монтессори М. Разум ребенка: Главы из книги. – М.: Грааль, 1997.

О МЕТОДЕ ОПОСРЕДОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ  (опубл. в 1997)
Необходимость ограничить круг используемых материалов отразилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати – сорока детей сразу их перепутает между собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, даже если группа достаточно большая.
На класс должен приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ребенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведения: ребенок узнает, что должен уступать тому, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом не потому, что так ему велели, но потому, что это реальность, с которой он столкнулся на собственном опыте.
Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других школах они обычно дерутся за право обладания вещью, педагоги удивленно спрашивали: “Как вам удалось добиться дисциплины от таких малышей?” Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволило проявиться качествам, которые не часто встречаются у детей трех – шести лет.
Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как правило, неразумно. Вот ребятишки делают упражнение “ходьба по линии”. Один из них ошибается, идет в неправильном направлении и, казалось бы, столкновения не избежать. Стремление взрослого – схватить ребенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть, иначе, чем взрослый, но все равно решит. Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Это еще один путь обретения опыта поведения в обществе, а самостоятельное решение подобных проблем дает необходимый опыт совладания с ситуациями, смоделировать которые педагог не сумел бы. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случаев, мы должны дать ребятам возможность разобраться самим.
Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановке трудолюбивой общности.

О “НОРМАЛИЗАЦИИ” И ДИСЦИПЛИНЕ ДЕТЕЙ   (опубл. в 1997)
И в моей первой школе, и во всех последующих я наблюдала, как исчезают негативные особенности поведения у ребятишек, стоит им только заинтересоваться какой-либо деятельностью. Так называемые плохие, хорошие и замечательные качества – все исчезает, и остается просто ребенок. Следуя своему внутреннему поведению, наши малыши (каждый по-своему) занимались именно тем, что доставляло им безмятежность и радость. И тогда происходило нечто совершенно непривычное: в коллективе детей возникала спонтанная дисциплина. Это нас особенно поразило: дисциплина в обстановке свободы! Подобное я наблюдала на протяжении сорока лет в разных странах. Это наиболее важный результат нашей работы.
Такая перемена в детях происходит не постепенно, а внезапно. Для этого воспитателю не нужно заставлять ленивого малыша – достаточно просто облегчить контакт ребенка с предметами труда, находящимися в окружающем его пространстве. Его не нужно ни в чем убеждать – просто что-то внутри него открывается для внешней деятельности, пробуждает энергию и направляет ее на непрерывную и повторяющуюся работу.
Переход от одного этапа развития к другому осуществляется только после того, как ребенок осваивает работу с предметами и когда работа его рук сопровождается умственной концентрацией. Этот психологический феномен, напоминающий излечение взрослых людей при помощи психоанализа, был нами назван “нормализация”.
Только после “нормализации”, развиваясь в контакте с окружающим миром, дети раскрывают перед нами свои удивительные качества: спонтанную дисциплину, способность продолжительно и с радостью трудиться, стремление помочь друг другу, взаимопонимание. Свободный выбор занятий становится их образом жизни, он свидетельствует об их выздоровлении, о вступлении в новую жизнь.

О СВОБОДНОЙ РАБОТЕ ДЕТЕЙ  (опубл. в 1997)
Завоевание независимости
Ребенок, у которого отсутствуют признаки регрессии, весьма очевидным и энергичным образом демонстрирует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком к обретению все большей и большей независимости. Оно подобно полету пущенной из лука стрелы, летящей прямо, быстро и точно в цель.
Другими словами, пристальный взгляд на естественное развитие позволяет увидеть в нем последовательное обретение различных степеней свободы как в плане психическом, так и в плане физическом. Ведь тело тоже растет и развивается, а полученный им импульс так силен, что лишь смерть может остановить его действие.
Попытка ускорить естественный процесс может только навредить ребенку. Им руководит природа, и он должен подчиняться ее строгим законам. Точно так же нам не удастся сдержать ребенка, научившегося ходить, ибо если в человеке сформировались какие-то органы, то он непременно должен ими пользоваться. Для природы сотворить что-нибудь означает не просто “вылепить”, но и запустить в действие это свое творение. Как только орган полностью подготовлен, он должен немедленно начать взаимодействовать с окружающим миром. Сегодня эту функцию принято называть “освоение мира”. Если же такого освоения не происходит, то орган развивается анормально.
Итак, ребенок может развиваться только посредством освоения окружающего мира. Мы называем эту его деятельность “работа”.
Как только малыш осваивает речь, он начинает безудержно болтать, и ничто не принудит его к молчанию. Заставить ребенка умолкнуть – одна из сложнейших вещей в жизни. Но если бы дети не ходили и не говорили, они не смогли бы расти нормально и стали бы отставать в развитии.
Овладевший новыми способностями и тем самым укрепивший собственную независимость, ребенок может развиваться нормально, только если он имеет свободу действий. Он станет использовать завоеванную им независимость.
Говоря о независимости и о свободе ребенка, мы не переносим в эти понятия смысл, вкладываемый в идеалы взрослых людей. Если мы посмотрим на себя и попытаемся определить, что же такое независимость и свобода, то не найдем точного определения, ибо представления о свободе у взрослых весьма убоги. В них нет безбрежной природной шири. Только дети несут в себе отпечаток величия природы, которая дарует им жизнь, вручая свободу и независимость. Она вручает их детям в строго определенное время и в соответствии с потребностями ребенка. Свобода становится, таким образом, законом жизни: “Быть свободным или умереть!”
В чем цель этой постоянно растущей тяги к независимости? Где кроются ее причины? Она рождается в недрах формирующейся индивидуальности и начинает действовать сама по себе. Но природа устроила так, что всякое живое существо стремится к независимости: каждый организм действует самостоятельно, и даже в этом ребенок подчиняется общему плану природы. Завоевывая свободу, он выполняет первое жизненное правило природы.
Как именно ребенок обретает независимость?
Через постоянные активные действия.
Как он реализует свою свободу?
Через постоянные усилия.
Единственное, что невозможно сделать на жизненном пути, это остановиться и замереть. Независимость не может быть статичной, она все время требует действий. Непрерывная работа дает человеку не только освобождение, но и силы для самоусовершенствования.
Какой материал нужен для свободной работы?
(опубл. в 1993)
Для свободной работы используются в основном все те же учебные и обучающие средства, что и на обычных занятиях: учебник, рабочая тетрадь и лист, словарь, толковый словарь, книга, содержащая сведения по специальным вопросам, магнитная лента, кассета, плакат, учебная доска, счеты, счетная машина, палочки, кубики, дощечки...
Применяются также учебные игры всех видов, и прежде всего рабочие средства в узком смысле, т.е. имеющие инструкцию для самостоятельной работы и дающие ученику возможность самоконтроля, а также пишущая машинка, ящики со шрифтом и печатями, множительное устройство, безопасные химические, физические, биологические материалы для исследований, карты, атласы, модели, препараты и т.д.
Эти средства должны быть побуждающими к работе, не слишком сложными в применении и в определенном смысле эстетичными и естественно целенаправленными.
Применяться могут не только купленные, специально сделанные для свободной работы и дорогие средства обучения, но и те материалы, которые смастерили сами ученики, учитель или родители. Такие материалы часто вызывают большой интерес.
Важно также, чтобы материалы были достаточно крепкими и устойчивыми. Отверстия и дырки не должны рваться, поэтому края их следует сделать прочными. Материалы хранят в прозрачной фольге в специальных емкостях. При этом каждый материал лежит в предназначенном лишь для него ящике, коробке и т.д.
«Пустые» учебные средства (т.е. не несущие, по мнению монтессорианцев, важных для ребенка знаний), и прежде всего игры, нужно постоянно проверять, насколько полные и законченные знания они могут дать ребенку.
Какие условия необходимы для свободной работы?
(опубл. в 1993)
Свободная работа начинается тогда, когда ученик четко понимает ход действий и старается его выполнять – посредством проб, сначала почти в игровой форме. Следует продемонстрировать все многообразие возможностей работы с материалом, а также показать, что нужно делать, если средств для работы не хватает на всех одновременно. Особенно тщательно нужно проводить контроль и повторные упражнения, принимая во внимание дальнейшую работу на листах бумаги.
Необходимо совместно установить правила и постоянно их придерживаться. Эти правила обязательны и для тех учеников, которые чувствуют себя неуютно или им кажется, что у них ничего не получается. Вот пример правил для 5 класса:
– мы хотим не мешать другим;
– ходим по классу тихо;
– обращаем внимание на свой материал;
– наводим порядок на своем месте;
– хотим взять даже те вещи, которые не очень хорошо знаем;
– доводим начатую работу до конца.
Для свободной работы в (вывешенном) плане на неделю должно быть отведено точно установленное время (например с 12 до 14 часов ежедневно). Ритуалом должны стать начало и конец работы. Например, по окончании работы можно обсудить следующие вопросы: кто что сделал во время свободной работы? Кому требуется особая помощь?.. Что я сделал? О чем я хотел бы рассказать одноклассникам? Как я себя чувствовал во время свободной работы? Начало и конец работы отмечаются визуально и акустически (тихая музыка во время уборки). Свободная работа может также начинаться перед самым официальным началом занятий с того, что ученики просто приходят в класс.
Во время свободной работы учитель является собственником всех учеников. Однако, если в настоящий момент он занят разговором с отдельным учеником или с группой, он должен знаком показать остальным: “Теперь не мешать!” Такие знаки нужно установить вместе с учениками.
Результаты работы должны контролироваться (самоконтроль, контроль товарищей или учителя – первый наиболее ценен!). Незаконченной работа может остаться только в исключительных случаях. Ученик фиксирует сделанную или производимую работу в собственной тетради для свободной работы или на карточках из картотеки.
Своевременная и полная информация для родителей о цели, ходе, ожидаемых результатах и проблемах свободной работы снижает непонимание, устраняет недоразумения, гнев, отрицательные установки и при определенных обстоятельствах предоставляет возможность материальной и финансовой поддержки.
Дальнейшие сведения о классных занятиях и свободной работе в школе
(опубл. в 1993)
Основное положение: школа создает оптимальные условия для реализации всех возможностей юношества. Это должно достигаться посредством классных и индивидуальных уроков. Одни только классные занятия не учитывают различных возможностей учеников. Одна лишь индивидуализация создает опасность того, что обучение и выполнение работы становятся произвольными, неконтролируемыми, а также неэкономичными и менее эффективными.
В основном свободная работа вырастает из классных занятий. Именно на них закладывается материальный и понятийный фундамент и создается представление о том, как должна происходить работа, как она должна быть организована, и прежде всего каковы ее социальные цели. Все это не исключает, однако, того, что плодотворная свободная работа оказывает, в свою очередь, влияние на классные занятия: тематическое, побуждающее, методическое, воспитательное. Подобное обратное влияние как раз и означает, что свободная работа хорошо организована.
Единство постановки цели и свободы ученика требует постоянного наблюдения и оценки (но не отметки 2 или 5) учителем поведения ученика. На основе наблюдений проводятся индивидуальные консультации и оказывается помощь.
Результаты свободной работы становятся известными всему классу. Они передаются другим ученикам во время обсуждения в кругу, в процессе оформления комнаты, выставок, в информативных диалогах, а также когда один ученик наблюдает за работой другого или, наоборот, выступает в роли учителя. Однако при свободной работе ученик имеет более высокие шансы приобрести навыки социальной жизни, чем на классных занятиях.

Использованы фрагменты из работ М.Монтессори:

Воспитание и демократия,
Место человека в творении,
Разум ребенка
Перевод с английского В.Златопольского, Н.Плавинской
Ребенок – великая загадка для нас всех

Методика М.Монтессори – это талантливая и успешная попытка создания системы элементов самостоятельной жизни. При успешном овладении ими (упражнениями с Монтессори-материалом, например) ребенок приобретает принципиальную возможность самостоятельно и творчески синтезировать из этих элементов новые для себя, но уже культурно обусловленные способы поведения. Так, опосредованно, он учит себя писать, читать, считать, формирует собственный образ мира и своего места в этом мире.              Д. Сороков Эта женщина по сей день остается гордостью Италии. Ее портрет напечатан на итальянских лирах, а имя трижды числилось в списках, поданных на Нобелевскую премию. Она посвятила себя служению детям, страстно отстаивая их права на свободное, сообразное природе развитие. Тысячи учителей, вдохновленных идеями Марии Монтессори, стали приверженцами гуманистического реформирования школы. Но сама она была далека от политики и все помыслы связывала с наблюдением и изучением детей. Жизнь Монтессори была окружена ореолом противоречивой загадочности, всемирной известности и неувядающей славы.            Е.Хилтунен

Принципы моей школы
Когда ребенок читает слова на табличках, лежащих подле соответствующих предметов, мы это называем интуитивным чтением. Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуитивное чтение происходит благодаря интересу, выросшему в ребенке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по своему значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к нему, они оказались бы на одном уровне. Учитель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребенка – природная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каков интерес ребенка и какой материал годится именно для него? Когда придет время начать с ним что-то новое?
Многие думают, что ответ на этот вопрос должен исходить от учителя. Но это безвыходный тупик! Как можно одновременно управляться с таким количеством детей?! Сейчас психологи утверждают, что у одного учителя не должно быть больше 6–7 учеников, чтобы внимание можно было уделить каждому. Такое направление в образовании называют индивидуальным методом. У меня другой взгляд на эту проблему, поскольку фундаментальным нашим принципом не является образование ребенка как таковое. Индивидуальность обучения заключается в создаваемой нами подготовительной среде, где дидактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребенка.
Запомните хорошенько эту силу свободного выбора. Впервые на нее обратил внимание Декроли – всемирно известный бельгийский врач и реформатор образования. Он считал, что интерес у ребенка может вырасти только на основе свободного выбора. Его метод основан на “центрах интереса”. Мой метод часто сопоставляли с его.
Видите ли, Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том, что именно учитель ищет общий интерес не только для всего класса, но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктирования учеников. По сути, учитель сам выбирает центры интереса и на них строит свои указания ученикам.
Мой метод отличается от индивидуального обучения и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес.
Есть еще один метод, появившийся после моего в Англии. Его автор, мой бывший ученик, назвал его методом индивидуальной работы. Здесь также есть материал и свободный выбор. Но детям предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его из дома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом – не важно каким. В такой школе можно увидеть пол, усеянный всевозможными материалами. Занято почти все время ребенка. Однако отсутствует всякая связь между различными видами деятельности и при этом ребенок не получает культурного развития. Ребенок переходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением.
В нашем методе культура доходит через материал до детей самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индивидуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.
Всем известен также метод Фребеля – самый совершенный среди коллективных методов, когда учителем направляется коллективная работа всего класса. В методе Фребеля также используется материал, однако его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равняться количеству детей в классе. Учитель показывает сам материал и как им пользоваться, каждый ребенок копирует действия учителя. Материал подобран по качеству, форме, размеру и цвету и, конечно, вызывает интерес. При обучении по Фребелю дети проходят ручной труд, пение, заучивают простые стишки.
Многие из дидактических материалов Фребеля я использовала в своей первоначальной работе. Сегодняшний же материал нашей школы основан на множестве выборов, который дети совершают сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привел меня к мысли, что существует совершенно определенное число материалов, достаточных для культурного развития ребенка. Фундаментальным при подготовке материала является требование иметь в классе ТОЛЬКО ОДИН ОБРАЗЕЦ данного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его частей – даже по 3–4. Но становится очевидным, что дисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дисциплина вернется.
Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказывал нам, как организовать и построить школу и сколько детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет 30–40 или даже больше. Это зависит от возможностей учителя. Когда детей больше 25, показатели снижаются, а в классе из 8 детей положительных результатов вообще трудно достичь.
В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увел нас от этого общего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности по крайней мере в 3 года. Такое требование выдвигает жизнь: как в семье, где есть дети и трех, и пяти, и шести лет. Логика природы!
Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – открытые двери. Наши дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обычной школы это внесло бы ужасный беспорядок. Представим: 4–5 учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одернуть. И каково детям разобраться в том, что хочет сказать им учитель. Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают, дать свободу, они исчезнут – пойдут гулять по улицам или бродить по саду – и учитель может остаться в одиночестве.
Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями с организацией нашей школы, то разница покажется вам невообразимой. Они предполагают совершенно различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной группы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я помню одного ребенка, который хотел позаимствовать счетные палочки из другой комнаты, но не мог за один раз перенести больше одной. Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тщательно и бесшумно открывая и закрывая двери. И дети, которые в это время были заняты работой, не обращали внимания на человека, который ходит взад и вперед.
Одно из удачных достижений современной архитектуры – перегородки между классами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблюдать за всеми детьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, используют шторы. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Риме была в форме полукруга. Это было просторное здание, вмещавшее 150 детей от 3 до 6 лет. Пол в амфитеатре был разделен на различные помещения такими низкими стенами, дверей совсем не было. Поскольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий балкон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просили у наблюдателей, – тишины. Было очень красиво смотреть на работающих 150 детей, где между двумя группами проходят две линии растений, цветов и аквариумов с золотыми рыбками. Около пяти элегантных дам, иногда с помощниками ходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются к ним с вопросом.
Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, я заметила, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желанию какое-то одно определенное место. Видимо, в натуре человека – потребность к собственному дому, прибежищу. “Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его своим”. Поэтому в наших школах есть маленькие стенные шкафчики, где у каждого ребенка свой личный ящичек, где он может хранить, что ему хочется.
Любопытная штука – это стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на одних и тех же местах, они берут материал, работают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда взяли. Свобода передвижения развивает в человеке настоятельную потребность в фиксации места. Вот почему ребенок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи продолжаются и там.
В Голландии я наблюдала маленьких детей, находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом, слишком сложным для них. Оказывается, маленький ребенок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли предположить. Я видела также, как старшие дети иногда возвращались в комнаты младших в поисках деятельности и брали простые упражнения. Им не хватало ясности в своих продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются.
Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно. Ведь работа другого выступает как контроль ошибок для вас самих и побуждает получить больше знаний, чтобы дать, что ему надо.
Все это наталкивает на мысль, что существуют градации психического развития и разница между ребенком и взрослым так велика, что взрослый может оказать маленькому ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто к нему ближе по возрасту. Поэтому говорят: “Чтобы понять ребенка, надо самому стать ребенком”. Разные возрасты в школе – большое подспорье для учителя.
Итак, главное, что мы должны помнить.
Первое – это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы организации школы моего направления.

Ребенок в семье
Метод, который носит мое имя, чтобы затеряться среди других систем, привел меня к открытию духовных особенностей детей, которые ранее не наблюдались. То, что было открыто прежде, лишь внешний облик ребенка, которого еще предстояло открыть. Способствовать пониманию детей, работать для защиты их прав – это и было моей целью. Дети – слабые человеческие существа, живущие среди сильных. Они непонятны. Их потребности не признаны в обществе взрослых, и это таит бездну непредвиденного зла.
В моих школах дети могут спокойно работать, прежде подавленный дух их раскрывается и проявляет себя свободно. Ничего этого не происходит в традиционных школах. Наши дети открыли нам уровень еще не исследованного сознания, а их деятельность ясно показала тенденции, никогда ранее не исследуемые педагогами и психологами. Например, детей вовсе не привлекали игрушки, которыми взрослые предполагали радовать их, не интересовали сказки. Они стремились быть свободными от взрослых и делать все самостоятельно. Своим видом они просили не помогать им до тех пор, пока такая помощь становится им абсолютно необходимой. Дети были спокойны, заинтересованы в своей работе, впитывали окружающий мир с поразительной ясностью. Очевидно, естественное стремление к познанию длительное время подавлялось прежде энергичным и непосредственным вмешательством взрослых, которые считали, что они могут делать все лучше, чем дети, и подменяли детскую активность своей собственной, а потому подчиняли волю и инициативу детей себе.
Мы, взрослые, в нашем объяснении ребенка и в обращении с детьми не только ошибались в конкретных деталях воспитания или в отдельных несовершенных формах обучения, но продолжали неправильно вести себя по отношению к детям. И наши ошибки породили сейчас социальную и нравственную проблему отцов и детей. Разногласие между детьми и взрослыми существовало в течение столетий, но сейчас молодежь нарушила баланс. Именно это вынудило меня обратиться не только к педагогам, но и ко всем взрослым, особенно родителям.
В самых разных странах, отличных по своей культуре и обычаям, возникли школы, работающие по моему методу. Это свидетельствует об универсальности разногласий между взрослыми и детьми. По-видимому, в высших цивилизациях, таких, как наша, они усиливаются общественными нормами и логикой отделения ребенка от естества собственной личности и от свободы действий.
Ребенок, живущий в среде, созданной взрослыми, живет в мире неблагоприятно приспособленном для его потребностей как физических, так и (что более важно) духовных, дающих ему возможность развиваться умственно. Ребенок подавлен взрослыми, который подрывает его волю и вынуждает приспосабливаться к враждебной окружающей среде, наивно полагая, что таким образом развивает ребенка социально. Почти вся так называемая воспитательная работа пропитана идеей о прямой, а следовательно, насильственной адаптации ребенка к миру взрослого.
Такая адаптация основана на полном повиновении, ведущем к отрицанию личности ребенка. При этом ребенок становится объектом справедливости, которая не является справедливостью, объектом оскорбления и грубого обращения, которого сам взрослый никогда не вынес бы.
Такое отношение к ребенку глубоко укоренилось даже в семьях, где детей горячо любят. В школе же оно тем более сильно. Мир детства полностью посвящен адаптации к миру взрослому. Часто согласие между семьей и школой сводится к союзу сильных против слабых. Ребенок, который стремится быть услышанным и которому причиняется боль неприятия, замыкается в себе, а это более опасно, чем простое подчинение.
Более справедливый и милосердный подход к ребенку состоит в создании адаптационной окружающей среды, отличной от среды подавления, которая защищает ребенка от сложных и опасных препятствий, угрожающих ему в мире взрослых. Убежище в шторм, оазис в пустыне, место духовного отдыха должны быть созданы именно для того, чтобы гарантировать здоровое развитие ребенка.
Ни одна социальная проблема не является столь универсальной, как угнетение ребенка. Исторически угнетенные – это рабы, класс прислуги и, наконец, рабочие. Это малочисленные группы, которые добивались своего освобождения часто в открытой борьбе с угнетателем. Гражданская война в Америке, Французская революция, современные революции, утверждающие новые экономические нормы, – все это примеры страшных конфликтов между группами взрослых, вынужденных прибегать к силе, чтобы исправить несправедливость.
Но социальная проблема ребенка не является ни классовой, ни расовой, ни национальной. Ребенок, не функционирующий в общественном отношении, действует исключительно как придаток взрослого. Те, кто угнетает одну часть человечества для преуспевания другой, лишь разрушают социальное единство. Стоит только мельком взглянуть вниз, и мы увидим, что среди страдающих и угнетенных есть и дети.
Почти все, кто заботится о детях, подчеркивают, что ребенок является невинной жертвой заблуждений, которые омрачают и взрослую жизнь. Такой придаток взрослых, слабый и неспособный сказать о себе, вызывает особое сочувствие и исключительную потребность в милосердии. Много ведется разговоров о несчастных детях и счастливых, о богатых и бедных, о брошенных и тех, кого любят. Но такие толки лишь устанавливают тот факт, что контрасты, которые мы видим среди взрослых, отражены в детстве и в юности.
Ребенок является воспроизведением взрослого, который владеет им так, как если бы он был частью собственности. Раб никогда не был такой собственностью своего хозяина, как ребенок – родителей. Слуга никогда не имел такого безграничного послушания, какого требовали от ребенка. Никогда правами человека не пренебрегали так, как в случае с ребенком. Никогда рабочему не приходилось так слепо следовать распоряжениям, как это должен делать ребенок. Наконец, рабочий имеет часы отдыха и место, где он может заняться самим собой. Никому и никогда не приходилось столько работать, как ребенку, вынужденному подчиняться взрослому, который навязывает ему и часы работы, и часы игры в соответствии со строгим набором правил.
Ребенок как самостоятельное создание никогда не существовал социально. Всегда было принято, что ребенок живет в доме, удобном для взрослых, в котором мать готовит, отец работает и родители заботятся о детях согласно своим возможностям. Школы традиционно почитают структуру семьи. Мысль о том, что ребенок является личностью самостоятельной, казалось, не придет никогда и никому. Почти все моральные и философские идеи были ориентированы на взрослых, и социальные вопросы детства ставились редко. Ребенок никогда не рассматривался как отдельный организм с различными потребностями, которые необходимо удовлетворять для того, чтобы добиться высочайших результатов в жизни.
Ребенок как человеческое создание, как жертва, которая работает, страдает и является лучшим из друзей, все еще неизвестен. Это чистая страница в истории человечества. Страница, которую нам хотелось бы заполнить.

Наша школа совсем не такая, как другие. Ты можешь делать все что хочешь. Но это не значит – давай бездельничай, потому что есть свободная, но все-таки работа. И в школу ты приходишь учиться. Так здесь ребенок приучается к свободе. Когда человек приходит к нам, чтобы ему привыкнуть, на полках стоят специальные материалы на разные темы. Ты работаешь с этим материалом, и становится легко. У нас ученик учится не от учителя, а сам от себя. Когда тебе кажется, что ты все понимаешь без материала, ты работаешь с ним последний, контрольный раз. Если все получилось, значит, материал помог тебе и ты можешь работать без него.            Ю. Петухова, 9 лет, ученица московской Монтессори-школы Изучение жизненного пути ребенка, проходящего в непосредственной близости от взрослых, именно изучение, а не вмешательство со своими воспитательными приемами и принципами, Мария Монтессори ставила в основу педагогической антропологии.            Е. Хилтунен

Любовь учителей
Ребенок чувствителен ко всему, что он воспринимает от взрослых. Он хочет подчиняться взрослому во всех отношениях. Мы даже не представляем, насколько он готов к повиновению. Вот пример. Ребенок положил свои туфли на кровать. Мать сказала ему:
– Не делай так! Комнатные туфли грязные, – и убрала покрывало.
После этого всякий раз, когда ребенок видел комнатные туфли, он шел к кровати, чтобы убрать их. Чего еще можно желать? Ребенок восприимчив и чувствителен в такой степени, что взрослому следует хорошенько контролировать свои слова и действия, потому что буквально все запечатлевается в сознании ребенка. Он весь – послушание, потому что послушание есть его образ жизни. Он любит и благочтит взрослого, из уст которого выходит мудрость, которая помогает ему жить.
Дети любят взрослых; и это то, что мы должны знать о них. Тем не менее мы постоянно говорим о том, как родители и учителя сильно любят детей. Некоторые даже объясняют, как надо учить детей любить своих матерей, отцов, учителей – всех взрослых. Кто же эти инструкторы? Чаще всего те, кто оценивает детскую деятельность как дурное поведение и карает за ошибочный поступок. Взрослый не может стать учителем любви без специальных усилий, без раскрытия своего сознания на это видение мира, более громадного, чем его собственный.
Да, дети глубоко любят взрослых. Когда ребенок идет спать, он хочет делать это в присутствии взрослых, тех, кого он любит. Но взрослый при этом думает: “Эти глупости надо прекратить! Мы испортим ребенка, если будем стоять у его кроватки”. Или: “Нельзя, чтобы ребенок подходил к взрослому столу. Лучше мы сделаем вид, что не собираемся есть”. Но ребенок только хочет присутствовать, когда любимые им люди едят. Он перестанет плакать, когда его подведут к столу. А если он будет плакать и за столом, то оттого, что никто не обращает на него внимания. Он хочет быть частью коллектива.
Кто еще выплакивает пылкое желание быть с нами, пока мы едим? И с какой грустью мы произнесем в один прекрасный день: “Никто сейчас не плачет из-за того, что меня нет рядом с тем, кто засыпает, никто не думает обо мне…” Только ребенок помнит и говорит каждую ночь: “Не покидай меня, побудь со мной”.
Иногда ребенок просыпается утром и идет будить своих родителей, которым хотелось бы еще поспать. Взрослые выражают недовольство по этому поводу. Но ребенок – это целомудренное создание – ведет себя именно так, как и следовало бы вести. Когда солнце всходит, всем следует вставать. Ребенок идет к родителям, как будто говоря: “Учитесь жить разумно. Вставайте! Утро пробуждает вас”. Но ребенок не учитель. Он только любит своих родителей: “Я не бужу тебя, мама, я только поцеловал”. Часто ли кто-то в жизни идет к нам, чтобы просто увидеть и поцеловать? А мы осуждаем ребенка. Мы считаем его поступок дурным поведением, которое должно быть исправлено.
Ребенок любит пробуждение не только по утрам. Ему нравится бодрое состояние отца и матери, которые, увы, часто остаются спящими всю жизнь. Мы все имеем тенденцию спать. Ребенок, это новое создание, пришедшее в жизнь, только и держит нас в состоянии бодрствования. Он появляется каждое утро, как бы говоря: “Посмотрите, это другая жизнь. Вы можете жить лучше, чем вы живете”.

Новорожденный ребенок
Мы рассматриваем цивилизацию как средство, с помощью которого человек постепенно приспосабливается к окружающей его обстановке. Если это так, то кто, если не новорожденный ребенок, испытывает больше неожиданных и кардинальных изменений? И какими мерами предосторожности наша цивилизация содействует новорожденному ребенку, который буквально переходит из одного состояния в другое?
Мы провозглашаем, что здоровый ребенок может сопротивляться и адаптироваться в природе, как и все живое. Но делаем все наоборот: укрываемся теплым одеялом, пытаясь сохранить тепло зимой, сидим в мягких комфортабельных креслах. Почему мы не живем свободно в лесах, если мы такие сильные?
Смерть, как и рождение, – закон природы, которому мы все должны подчиниться. Почему же мы в каждом возможном случае стремимся облегчить ужасный момент смерти? Однако мы никогда не думаем, как облегчить страдания в момент рождения. Это похоже на какую-то слепоту и глухоту в нашей душе. Что-то подобное темному пятну в глубине – такое же темное пятно есть и в глубине жизни.
Мы должны прийти к полному пониманию состояния жизни новорожденного ребенка, только тогда станет очевидной необходимость его естественного вхождения в жизнь.
Новорожденный ребенок должен стать объектом умной заботы. Держать его надо с предельной мягкостью, его не следует двигать и трясти, прикасаться к нему с величайшей нежностью. В первый момент или даже в первый месяц жизни ему необходим полный покой. Младенца надо оставить голеньким, согретым только воздухом в комнате. Не одевать его и не завертывать в одеяло. Он имеет небольшой жар тела, благодаря которому противостоит температурным изменениям. Одежда является незначительной помощью.
Не могу настаивать на этих аргументах, потому что каждая женщина скажет мне, что я игнорирую традиционные способы ухода за ребенком в разных странах. В этом случае я отвечаю просто: “Мне известны эти различные методы, потому что я изучила их в различных странах и с глубочайшим интересом провела научные наблюдения. И я определила, что в этих методах немало недостатков. Повторяю: всем нам не хватает осознанной необходимости принимать новорожденного ребенка должным образом”.
Неведение, непонимание того, что есть ребенок, – следствие наших подсознательных представлений и раздражения по отношению к нему, инстинктивной защиты своих позиций. Нами овладевает страх, что ребенок разрушит обычный порядок нашей жизни, испортит или испачкает наш дом. Когда он все же появляется в нашей жизни, мы начинаем общаться с ним, заботясь прежде всего о собственном благополучии, и подавляем так называемые капризы ребенка. Он же становится рабом этих капризов, а для нас – благовоспитанным...
Очень часто, не понимая сущности ребенка, мы определяем поведение капризным, но оно таковым не является. Например, в 1–2 года у ребенка есть положительная потребность видеть предметы всегда на своих местах и привычно используемыми. Если кто-то нарушает знакомый порядок, ребенка это глубоко оскорбляет, он защищается тем, что кладет предметы назад, в установленное для них место. А мы расцениваем это как каприз.
В моих школах даже самые маленькие дети проявляют потребность положить предметы туда, где они лежали. Например, один ребенок стоял и рассматривал песок, который был разбросан на полу. Его мать увидела песок и убрала его. К ее изумлению, малыш расплакался, собрал песок и вернул его на прежнее место.
Мать другого ребенка почувствовала, что день теплый, сняла свое пальто и набросила его на руку. Ребенок начал плакать, и никто не мог понять, почему он не успокаивался до тех пор, пока она не надела пальто вновь. Ребенок видел пальто в незнакомом положении, и это расстроило его.
Взрослый в таких случаях полагает, что, наказывая ребенка, он исправляет его недостатки. Но ясно, что бесполезно корректировать его дефекты, которых у ребенка не будет, когда он станет взрослым. Где вы видели взрослых, которые плачут, когда женщины перекладывают с руки на руку пальто?! Мы не можем объяснить себе действия детей и рассматриваем их как формы недостойного поведения. Нам следовало бы понять по крайней мере, что такие “дефекты” наконец исчезнут, и они не стоят того, чтобы о них беспокоиться. Если мы согласимся с таким подходом к ребенку, мы многое поймем в нем и будем любить его таким, какой он есть.

Использованы фрагменты из работ М.Монтессори:

Любовь учителей,
Новорожденный ребенок,
О принципах моей школы,
Ребенок в семье
Перевод с английского В.Златопольского, В.Кондаковой

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"