ПЕДАГОГИКА   Л. ТОЛСТОГО:

ОБ ОБРАЗОВАНИИ (1862)
Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществом и народом. Деятельность и образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые препятствуют этому совпадению. Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т.д.; с другой стороны, неизмеримо труднейшей, нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.
Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других – неясной отвлеченностью, для третьих – мечтой и невозможностью.

(1909)
И потому, для того, чтобы образование было плодотворным, т.е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободным. Для того же, чтобы образование было свободным, будучи свободным как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающихся, так же как и у обучаемых, было общее и тем и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы и преподавались в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть не что другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т.е. религия.
Так это было прежде, так и есть теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет назад в христианском мире, когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании.

О ВОСПИТАНИИ   (1862)
Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности – науки.
Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т.е. больше испорченным.

Если существует веками такое ненормальное явление в образовании – воспитание, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семье, 2) в религии, 3) в государстве, и 4) в обществе (в тесном смысле – у нас, в кругу чиновников и дворянства).
Первая причина состоит в том, что отец и мать, какие бы они ни были, желают сделать своих детей такими же, как они сами, или по крайней мере такими, какими бы они желали быть сами. Стремление это так естественно, что нельзя возмущаться против него. До тех пор пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя, нельзя требовать ничего другого. Кроме того, родители более всего другого будут зависеть от того, чем сделается их сын; так что стремление их воспитать его по-своему может назваться ежели не справедливым, то естественным.
Вторая причина, порождающее явление воспитания, есть религия. Как скоро человек – магометанин, жид или христианин, твердо верит, что человек, не признающий его учение, не может быть спасен и губит свою душу на веки, он не может не желать, хотя насильно, обратить и воспитать каждого ребенка в своем учении.
Повторяю еще раз: религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания.
Третья и самая существенная причина воспитания заключается в потребности правительств воспитать таких людей, какие им нужны для известных целей. На основании этой потребности основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы. Если бы не было слуг правительства, не было бы государства. Стало быть, и эта причина имеет неоспоримые оправдания.
Четвертая причина, наконец, лежит в потребности общества, того общества в темном смысле, которое у нас представляется дворянством, чиновничеством и отчасти купечеством. Этому обществу нужны помощники, потворщики и участники.

Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитатель их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять мерило, одно спасение – опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т.е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.

И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени, не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается Солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни королей, полководцев, или излагает софизмы теологии или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что наилучшим образом отвечая на те, одни и те же вопросы, которые везде и всегда ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества.

О ГРАМОТНОСТИ (1862)
Грамотность есть искусство из известных знаков составлять слова и произносить их и из тех же знаков составлять слова и изображать их. Что же есть общего между грамотностью и образованием? Грамотность есть известное искусство (Fertigkeit); образование есть знание фактов и соотношений. Но, может быть, это искусство складывать слова необходимо для того, чтобы ввести человека на первую ступень образования, и для этого нет другого пути? Этого мы никак не видим, а видим весьма часто совершенно противоположное, ежели только не будем, говоря об образовании, разуметь одно школьное, но и жизненное образование. Между людьми, стоящими на низкой ступени образования, мы видим, что знание и незнание грамоты нисколько не изменяют степени их образования. Мы видим людей, хорошо знающих все факты, необходимые для агрономии, и большое число соотношений этих фактов, не знающих грамоты; или прекрасных военных распорядителей, прекрасных торговцев, управляющих, смотрителей работ, мастеров, ремесленников, подрядчиков и просто образованных жизнью людей с большими знаниями и здравым суждением, основанным на этих знаниях, не знающих грамоты, и, наоборот, видим знающих грамоту и не приобретших вследствие этого искусства (Fertigkeit) никаких новых знаний. Всякий, кто серьезно приглядится к образованию народа не только в России, но и в Европе, невольно убедится, что образование приобретается народом совершенно независимо от грамоты, и что грамота, за редким исключением из ряда вон выходящих способностей, остается ни к чему не применимым искусством, вредным потому, что ничто в жизни не может оставаться индифферентным. Ежели грамота неприложима и бесполезна, то она будет вредна.

Спор в нашей литературе о пользе или вреде грамотности, над которым так легко было смеяться, по нашему мнению, есть весьма серьезный спор, которому предстоит разъяснить многие вопросы. Спор этот, впрочем, существовал и существует не у одних нас. Одни говорят, что для народа вредно иметь возможность читать книги и журналы, которые спекуляция и политические партии кладут ему под руку; говорят, что грамотность выводит рабочий класс из его среды, прививает ему недовольство своим положением и порождает пороки и упадок нравственности. Другие говорят или разумеют, что образование не может быть вредно, а всегда полезно. Одни – более или менее добросовестные наблюдатели, другие – теоретики. Как и всегда бывает в спорах, и те и другие совершенно правы. Спор, как нам кажется, заключается только в неясном постановлении вопроса. Одни совершенно справедливо нападают на грамотность как на отдельно привитую способность читать и писать, без всяких других знаний (что делает до сих пор большая часть школ, ибо выученное наизусть забывается, остается одна грамотность); другие защищают грамотность, подразумевая под ней первую ступень образования, и не правы только в неверном понимании грамотности. Ежели вопрос поставлен так: полезно или нет для народа первоначальное образование, то никто не может ответить отрицательно.

Всякая отдельная личность, для того, чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой, и потому для каждого должна быть особая метода. Для одного представляется непобедимой трудностью то, что нисколько не задерживает другого, и наоборот. Один ученик силен памятью, и ему легче на память выучить склады, чем понять безгласность согласной; другой спокойно соображает и поймет звуковую, самую рациональную методу; у третьего есть чутье, инстинкт, и он, читая целые слова, уразумевает закон сложения слов.
Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать новые методы, и главное, не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни, и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т.е. не метода, а искусство и талант.

В 1862 году Лев Николаевич занимался педагогикой и убеждался в том, о чем когда-то писал Руссо: что в ребенке есть элементы совершенного, неповрежденного человека.                В. Шкловский БИБЛИОГРАФИЯ Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX века. – М.: Педагогика, 1990. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989

О РАЗВИТИИ (1862)
Чувства правды, красоты и добра независимы от степени развития. Красота, правда и добро суть понятия, выражающие только гармонию отношений в смысле правды, красоты и добра. Ложь есть только несоответственность отношений в смысле истины; абсолютной же правды нет. Я не лгу, говоря, что столы вертятся от прикосновения пальцев, ежели я верю, хотя это и неправда; но я лгу, говоря, что у меня нет денег, когда, по моим понятиям, у меня есть деньги. Никакой огромный нос не уродлив, но он уродлив на малом лице. Уродливость только дисгармония в отношении красоты. Отдать свой обед нищему или самому съесть его, не имеет в себе ничего дурного; но отдать или съесть этот обед, когда моя мать умирает с голода, есть дисгармония отношений в смысле добра. Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас. Необходимое развитие человека есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие, положенное Творцом, к достижению высшего идеала гармонии. В этом-то необходимом законе движения вперед заключается смысл того плода дерева познания добра и зла, которого вкусил наш прародитель. Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам – к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количество и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий час грозит новым нарушением и не дает надежды восстановления нарушенной гармонии.
Большей частью воспитатели выпускают из виду, что детский возраст есть первообраз гармонии, и развитие ребенка, которое независимо идет по неизменным законам, принимают за цель. Развитие ошибочно принимается за цель потому, что с воспитателями случается то, что бывает с плохими ваятелями.
Вместо того чтобы стараться остановить местное преувеличенное развитие или остановить общее развитие, чтобы подождать новой случайности, которая уничтожит происшедшую неправильность, как плохой скульптор, вместо того, чтобы соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше, так и воспитатели как будто об одном только стараются, как бы не прекратился процесс развития, и если думают о гармонии, то всегда стараются достигнуть ее, приближаясь к неизвестному для нас первообразу в будущем, удаляясь от первообраза в настоящем и прошедшем. Как бы ни неправильно было развитие ребенка, всегда еще остаются в нем первобытные черты гармонии. Еще умеряя, по крайней мере не содействуя развитию, можно надеяться получить хоть некоторое приближение к правильности и гармонии.

О НАУКЕ   (1888)
Говорят обыкновенно: наука изучает жизнь со всех сторон. Да в том-то и дело, что у всякого предмета столько же сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, и что нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее и с которой менее важно и менее нужно. Как нельзя подойти к предмету сразу со всех сторон, так нельзя сразу со всех сторон изучать явления жизни. И волей-неволей устанавливается последовательность. Вот в ней-то и все дело. Последовательность же эта дается только разумением жизни.
Только правильное разумение жизни дает должное значение и направление науке вообще и каждой науке в особенности, распределяя их по важности их значения относительно жизни. Если же разумение жизни не таково, каким оно вложено во всех нас, то и сама наука будет ложная.
Не то, что мы назовем наукой, определит жизнь, а наше понятие о жизни определит то, что следует признать наукой. И потому, для того чтобы наука была наукой, должен быть прежде решен вопрос о том, что есть наука и что не наука, а для этого должны быть уяснены понятия о жизни.
Но, может быть, я и умышленно стараюсь не видеть тех огромных результатов, которые дает наука в теперешнем ее направлении? Но ведь никакие результаты не могут исправить ложного направления. Допустим невозможное – то, что все, что желает познать теперешняя наука о жизни, о чем утверждает (хотя и сама, не веря в это), что все это будет открыто: допустим, что все открыто, все ясно как день. Ясно, как из неорганической материи зарождается через приспособление органическое; ясно, как физические энергии переходят в чувства, волю, мысль, и все это известно не только гимназистам, но и деревенским школьникам.
Мне известно, что такие-то мысли и чувства происходят от таких-то движений. Ну, и что ж? Могу ли я или не могу руководить этими движениями, чтобы возбуждать в себе такие или другие мысли? Вопрос о том, какие мне нужно возбуждать в себе и других мысли и чувства, остается не только не решенным, но даже незатронутым.
Знаю я, что люди науки не затрудняются отвечать на этот вопрос. Решение этого вопроса им кажется очень просто, как просто всегда кажется решение трудного вопроса тому человеку, который не понимает его. Решение вопроса о том, как устроена жизнь, когда она в нашей власти, для людей науки кажется очень просто. Они говорят: устроить так, чтобы люди могли удовлетворять своим потребностям; наука выработает средства, во-первых, чтобы правильно распределять удовлетворение потребностей, а во-вторых, средства производить так много и легко, что все потребности легко будут удовлетворены, и люди тогда будут счастливы.
Если же спросишь, что называется потребностью и где пределы потребностей, то на это также просто отвечают: наука – на то наука, чтобы распределить потребности на физические, умственные, эстетические, даже нравственные и ясно определить, какие потребности и в какой мере законны и какие и в какой мере незаконны.
Есть такое учреждение, корпорация, собрание, что ли, людей или умов, которое непогрешимо и называется наука. Оно все это определит со временем.
Разве не очевидно, что такое решение вопроса есть только перефразированное царство Мессии, в котором роль Мессии играет наука, а что для того, чтобы объяснение такое объясняло что-нибудь, необходимо верить в догматы науки так же бесконтрольно, как верят евреи в Мессию, что и делают правоверные науки, с тою только разницей, что правоверному еврею, представляющему себе в Мессии Посланника Божия, можно верить в то, что Он все Своей властью устроит отлично; для правоверного же науки по существу дела нельзя верить в то, чтобы посредством внешнего изучения потребностей можно было решить главный и единственный вопрос о жизни.

(1909)
Люди властвующего класса хорошо знают, что живы они только до тех пор, пока царствует их ложная наука и скрыта настоящая, знают, что, только стань на то место, на котором теперь стоит ложная наука, истинная – и конец их царству. А конец их царству потому, что при истинной науке не найдут они уже себе помощников из народа, для того, чтобы, как теперь, посредством этих помощников, всяких полицейских, чиновников, учителей, тюремщиков, а главное, солдат, держать народ в своей власти – держать в своей власти простым старинным способом: на награбленные с народа деньги набирать помощников из народа, с помощниками грабить народ и частью награбленных денег подкупать новых помощников.
Узнай люди народа истинную науку, и не будет у властвующих помощников.
И властвующие знают это и потому, не переставая, всеми возможными средствами, приманками, подкупами заманивают людей из народа к изучению ложной науки и всякого рода запрещениями и насилиями отпугивают от настоящей, истинной.
А такая истинная и свободная, непокупаемая и непродаваемая наука, которой учатся люди не для дипломов, а только для того, чтобы познать Истину, и которой обучают людей не за деньги, а только для того, чтобы людям-братьям передать то, что знают, такая наука всегда была и есть, и научиться этой науке можно всегда, не поступая за деньги в школы, гимназии, университеты и всякие курсы, и из устных поучений добрых и мудрых людей живущих и из таких же книжных поучений умерших великих мудрецов и святых людей древности.

О ШКОЛЕ СВОБОДЫ (1872)
Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:
1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.
Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда лучше учителя.
Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:
1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т.е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, не возможно ни для какого возраста; но для внимательного учителя всегда есть признаки утомления;
5) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком легок, не слишком труден.
Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.
Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.
Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель.

Использованы фрагменты из работ Л.Н.Толстого:

Воспитание и образование,
Кому у кого учиться писать,
Общие замечания для учителя,
О воспитании,
О жизни,
О методах обучения грамоте,
О народном образовании,
О науке

Вся литературная деятельность Толстого вытянулась в тонкую и осторожную педагогику около “семьи”, “яслей”, “Вифлеемской” стороны нашего бытия; но во всяком случае – в направлениях, абсолютно полярных Голгофе.              В.Розанов Стоит только раз побывать в Яснополянской школе, чтобы убедиться в самом успешном ходе ее. Главная причина в том, что она семья, а не школа и что глава этой семьи – человек с очень редкими условиями. Граф Толстой полюбил детей душою артиста, поняв в них многое, непонятное прозаическим натурам; этому много помог и психологический такт графа Толстого, его особенное умение правдиво и вместе осторожно относиться к детям.           Е.Марков

Чтобы найти свой берег

Нельзя учить, не зная, чему учить
В высших сферах литературной деятельности я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. Теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно... Я так измучился от того особенно, что запутался. Так смутно проявлялась моя деятельность в школах, так противно мне стало мое влияние в журнале, состоявшее все в одном и том же – в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, – что я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью.

Учителя в школах все студенты
Все бывшие семинаристы (их было у меня шесть) не выдерживают больше года, запивают или зафранчиваются. Главное условие, по-моему, необходимое для сельского учителя, – это уважение к той среде, из которой его ученики, другое условие – сознание всей важности ответственности, которую берет на себя воспитатель. Ни того, ни другого не найдешь вне нашего образования (университетского и т.п.). Как ни много недостатков в этом образовании, это выкупает их; ежели же этого нет, то уж лучше всего учитель мужик, дьячок и т.п., тот так тождествен в взгляде на жизнь, в верованиях, привычках с детьми, с которыми имеет дело, что невольно не воспитывает, а только учит.

Для чего нужны школы
Я у всех спрашиваю, для чего нужны школы. Обращаясь к вам, я могу иначе спросить: на чем основывается то наслаждение, та несомненная уверенность, что делаешь такое дело, которое не важнее всех других, но не менее важно, чем какое бы то ни было?
Я получал самые разнообразные ответы и никогда тот, который я себе давал и даю и который, мне кажется, вы дадите. Попробуйте ответить, не читая моего, не сойдемся ли мы.
Учить этих детей надо затем, чтобы дать им дощечку спасения из того океана невежества, в котором они плывут, и не спасения, – они, может быть, лучше нас приплывут, – а такое орудие, посредством которого они пристанут к нашему берегу, если хотят. Я не мог и не могу войти в школу и в сношения с мальчиками, чтобы не испытать прямо физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно.

Внешний беспорядок (свободный порядок) – незаменим
Положим, по расписанию в первом, младшем, классе – механическое чтение, во втором – постепенное чтение, в третьем – математика. Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: “Мала куча!”, или: “Задавили, ребята!”, или: “Будет, брось виски-то!” и т.д. “Петр Михайлович! – кричит снизу кучи голос входящему учителю. – Вели им бросить!” – “Здравствуй, Петр Михайлович!” – кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, из кучи на полу – верхние, лежа требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкапу и кричат: “Мне и мне! Дай мне вчерашнюю; а мне кольцовую!” и т.п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: “Что вы тут замешались? Ничего не слышно. Будет!” Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате. С тем же увлечением, с каким он драл за виски Митьку, он теперь читает кольцовую (так называется у нас сочинение Кольцова) книгу, чуть не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги. Оторвать его от чтения столько же нужно усилий, сколько прежде – от борьбы.
Садятся они где кому вздумается: на лавках, на столах, подоконнике, полу и кресле. Девки садятся всегда вместе. Друзья, односельцы, особенно маленькие (между ними больше товарищества), всегда рядом. Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ныряя под лавками, пролезают туда же, садятся рядом и, оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже наверное на всю остальную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то попавшее в комнату, представляет предмет зависти для более самостоятельных личностей – для дворовой девочки и других. Как только один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его намерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого, и перемявший разваливается головой гораздо ниже спинки, но читает так же, как и все, весь увлеченный своим делом. Во время класса я никогда не видал, чтобы шептались, щипались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю. Когда заученный у пономаря или в уездном училище ученик приходит с такой жалобой, ему говорят: “Что ж ты сам не щипешься?”
Два меньших класса разбираются в одной комнате, старший идет в другую. Учитель приходит в первый класс, все обступают его у доски, или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга, и показывают свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет Священную историю, а кончит грамматикой. Иногда увлекутся учитель и ученики, и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что ученики сами кричат: “Нет, еще – еще!” – и кричат на тех, которым надоело. “Надоело, так ступай к маленьким”, – говорят они презрительно… При теперешнем духе школы остановить их физически невозможно. Чем громче кричит учитель – это случалось, – тем громче кричат они: его крик только возбуждает их. Остановишь их или, если удастся, увлечешь их в другую сторону, и это маленькое море начнет колыхаться все реже и реже – и уляжется. Даже большей частью говорить ничего не нужно. Класс рисования, любимый класс для всех, бывает в полдень, когда уже проголодались, насиделись часа три, а тут еще нужно переносить лавки и столы из одной комнаты в другую, и возня поднимается страшная; но, несмотря на то, как только учитель готов, – ученики готовы, и тому, кто задерживает начало класса, достанется от них же самих…
По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах этого устройства мне часто приходится говорить, о мнимых же неудобствах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоестественно улегся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем…
Сколько раз мне случалось видеть, как ребята подерутся – учитель бросается разнимать их, и разведенные враги косятся друг на друга и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще более, чем прежде, напоследках, не толкнуть одни другого; сколько раз я каждый день вижу, как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет жив не остаться – изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один – раз за разом, все легче и легче отплачивает другому, и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом.
Недавно между классами в углу сцепились два мальчика: один – замечательный математик, лет девяти, второго класса, другой – стриженый дворовый, умный, но мстительный, крошечный черноглазый мальчик, прозванный кыской. Кыска сцапал за длинные виски математика и прижал его голову к стене; математик тщетно цеплялся за стриженую щетинку кыски. Черные глазенки кыски торжествовали, математик едва удерживался от слез и говорил: “Ну, ну! Что? Что?” – но ему, видно, плохо приходилось, и он только храбрился. Это продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что делать. “Дерутся, дерутся!” – закричали ребята и столпились около угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать, как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчание не ушли от кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее, и начал преступно улыбаться и отпускать понемногу виски математика. Математик вывернулся, толкнул кыску так, что тот ударился затылком об стену, и, удовлетворенный, отошел. Маленький заплакал, пустился за своим врагом и из всей силы ударил его по шубе, но не больно. Математик хотел было отплатить, но в ту же минуту раздалось несколько неодобрительных голосов. “Вишь, с маленьким связался!” – закричали зрители. “Удирай, кыска!” Дело тем и кончилось, как будто его и не было, исключая, я предполагаю, смутного сознания того и другого, что драться неприятно, потому что обоим больно. Здесь мне удалось как будто подметить чувство справедливости, руководящее толпой; но сколько раз решаются такие дела так, что не поймешь – на основании какого закона, но решаются, удовлетворяя обе стороны. Как произвольны и несправедливы в сравнении с этим все воспитательные приемы в таких случаях. “Вы оба виноваты, станьте на колени!” – говорит воспитатель, и воспитатель не прав, потому что виноват он один, и этот один торжествует, стоя на коленках и пережевывая свою не всю вылившуюся злобу, и вдвойне наказан невинный. Или: “Ты виноват в том, что ты то-то и то-то сделал, и будешь наказан”, – скажет воспитатель, и наказанный еще больше ненавидит своего врага за то, что на его стороне деспотическая власть, законность которой он не признает. Или: “Прости его, так Бог велит, и будь лучше его”, – скажет воспитатель. Вы говорите: будь лучше его, а он хочет быть только сильнее и другого лучше не понимает и не может понимать. Или: “Вы оба виноваты: просите друг у друга прощения и поцелуйтесь, детски”. Это уже хуже всего, и по неправде, выдуманности этого поцелуя, и по тому, что утихавшее дурное чувство тут вновь загорается. А оставьте их одних, ежели вы не отец, не мать, которым просто жалко свое детище и которые потому всегда правы, оттаскав за вихры того, кто прибил их сына; оставьте их и посмотрите, как все это разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения.

Иногда, когда классы бывают интересны, и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. “Что вы?” – “Домой”. – “А учиться? Ведь пение!” – “А ребята говорят: домой!” – отвечают они, ускользают со своими шапками. “Да кто вам говорит?” – “Ребята пошли!” – “Как же так? – спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. – Останьтесь!”. Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. “Что стоишь? – сердито нападает на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку. – Ребята уж во-он где, у кузни уж небось”. – “Пошли?” – “Пошли”. И оба бегут вон, из-за двери крича: “Прощайте, Иван Иваныч!” И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает.

Искусство учить выражению мыслей
Мы работали с 7 до 11 часов; они не чувствовали ни голода, ни усталости и еще рассердились на меня, когда я перестал писать; взялись сами писать по переменкам, но скоро бросили: дело не пошло. Тут только Федька спросил у меня, как меня звать. Мы засмеялись, что он не знает. “Я знаю, – сказал он, – как вас звать, да двор-то ваш как зовут? Вот у нас Фоканычевы, Зябревы, Ермилины”. Я сказал ему. “А печатывать будем?” – спросил он. “Да!” – “Так и напечатывать надо: сочинение Макарова, Морозова и Толстова”. Он долго был в волнении и не мог заснуть, и я не могу передать того чувства волнения, радости, страха, и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызвало новые требования, целый мир желаний, не соответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это было не случайность, но сознательное творчество. Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений.

Сказка, возбуждающая народное чувство
Этот класс остался памятным часом в нашей жизни. Я никогда не забуду его. Давно уже было обещано детям, что я буду им рассказывать с конца, а другой учитель с начала, что так мы и сойдемся. Мои вечерние ученики разбрелись; я пришел в класс русской истории – рассказывать о Святославе. Им было скучно. На высокой лавке, как всегда, рядом сидели три крестьянские девочки, обвязанные платками. Одна заснула. Мишка толкнул меня: “Глянь-ка, кукушки наши сидят, одна заснула”. И точно, кукушки. “Расскажи лучше с конца!” – сказал кто-то , и все привстали.
Я сел и стал рассказывать. Как всегда, минуты две продолжалась возня, стоны, толкотня: кто под стол, кто на стол, кто под лавки, кто на плечи и на колени другому – все затихло. Я надеюсь поместить этот рассказ в отделе “Книжки” и потому не стану повторять его здесь. Я начал с Александра I, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия. “Что ж он и нас завоюет?” “Небось Александр ему задаст!” – сказал кто-то, знавший про Александра, но я должен был их разочаровать – не пришло еще время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту. “Погоди же ты!” – проговорил Петька с угрожающим жестом. “Ну, ну рассказывай! Ну!” Когда не покорился ему Александр, т.е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу, все замерли от волнения.
Немец, мой товарищ, стоял в комнате. “А, и вы на нас!” – сказал Петька (лучший рассказчик). “Ну, молчи!” – закричали другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так, что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? – и ругали Кутузова и Барклая. “Плох твой Кутузов”. “Ты погоди”, – говорил другой. “Да что ж он сдался?” – спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что мы все-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. “Хоть не наша, да и не их взяла!” Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов, все загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило торжество – отступление. “Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить”, – сказал я. “Окарячил его!” – поправил меня Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не замечал. “Так-то лучше! Вот-те и ключи” и т.п. Потом я продолжал, как мы погнали француза. Больно было ученикам слушать, что кто-то опоздал на Березине, и мы упустили его, Петька даже крикнул: “Я б его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!” Потом немножко мы пожалели даже мерзлых французов. Потом, как перешли мы границу, и немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. “А, вы так-то? То на нас, а как сила не берет, так с нами?” – и вдруг все поднялись и стали ухать на немца, так что гул на улице был слышен. Когда они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона до Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали. Только воспоминание Крымской войны испортило нам все дело. “Погоди же ты, – проговорил Петька, потрясая кулаками, – дай я вырасту, я же им задам!” Попался бы нам теперь Шевардинский редут или Малахов курган, мы бы его отбили.
Уже было поздно, когда я кончил. Обыкновенно дети спят в это время. Никто не спал, даже кукушек глазенки горели. Только что я встал, из-под моего кресла, к величайшему удивлению, вылез Тараска и оживленно и вместе серьезно посмотрел на меня. “Как ты сюда залез?” “Он с самого начала”, – сказал кто-то. Нечего было спрашивать, понял ли он, видно было по лицу. “Что ты расскажешь?” – спросил я. “Я-то? – он подумал. – Все расскажу”. “Я дома расскажу”. “И я тоже”. “И я”. “Больше не будет?” “Нет”. И все полетели под лестницу, кто обещаясь задать французу, кто укоряя немца, кто повторяя, как Кутузов его окарячил. “Sie haben ganz russisch erzіhlt (вы совершенно по-русски рассказывали), – сказал мне вечером немец, на которого ухали. – Вы бы послушали, как у нас совершенно иначе рассказывают эту историю. Вы ничего не сказали о немецких битвах за свободу: Sie haben nichts gesacht von den deutschen Freiheitskіmpfen”.
Я совершенно согласился с ним, что мой рассказ не был история, а сказка, возбуждающая народное чувство.

Ярлык на вора
Летом во время перестройки дома из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная натура, весь бледен, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор – дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка для вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания: “провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками”, говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною переступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно было в играх и разговорах с товарищами вне класса.
Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы опять навесили ему ярлык, – опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. “Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет”. Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не смогу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать.

Школа наша росла и росла, крепла и крепла. В учении было легко, в играх весело. Сам Лев Николаевич находился с нами почти безотлучно. В особенности он более привязался к первоклассникам, то есть к лучшим ученикам. Занятие было серьезное. Он как бы доставал что-то глубокое в душе ученика.                В.Морозов, ученик Яснополянской школы Яснополянская школа помещена в каменном двухэтажном флигеле, в сенях которого устроены бар и рек для гимнастики; в том же флигеле есть отдельные помещения всех учителей, есть маленький кабинет с физическими снарядами, лабораторией, минералогическою коллекцией и другими принадлежностями наглядного обучения.               Е.Марков Наблюдательных посетителей поражал особенно самый дух школьников, их упорные добровольные занятия в течение 7 – 8 часов ежедневно, свежий и довольный вид, их постоянная работа мысли, заметная на каждой детской рожице в многочисленном классе.             Е.Марков

Отношения слова и мысли
Куплены были книжечки – сказочки Пушкина и Ершова; мальчиков сажали за лавки, и один должен был читать громко, а другие следить за его чтением; для того, чтобы поверять, действительно ли все следят, учитель попеременно спрашивает то того, то другого. Первое время нам казалось это очень хорошо. Приходишь в школу – чинно сидят на лавочках, один читает, все следят. Читающий произносит: “Смилуйся (с ударением на “у”), государыня рыбка”, другие, или учитель, поправляют: “см`илуйся” – все следят. “Иванов, читай!” Иванов поищет немного и читает. Все заняты, учителя слышно, каждое слово выговаривают верно и читают довольно бегло. Слушающие, надеясь всегда попасть на настоящее место, когда их спросят, равномерно водят пальцами по строкам, скучают и увлекаются посторонними развлечениями. Смысл прочитанного как постороннее дело, против их воли иногда укладывается, иногда не укладывается в их голове. Главный же вред состоит в этой вечной школьной борьбе хитрости и уловок между учениками и учителем, которая развивается при таком порядке и которой до этого не было в нашей школе; единственная же выгода этого приема чтения, состоящая в правильном выговоре слов, не имела для наших учеников никакого значения.
Отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать – понимать, но разве непонятно каждому, сколько различных вещей можно понимать в одно время, читая одну книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное. Вы пристаете к нему, чтобы он объяснился, но ведь он словами должен объяснить вам то впечатление, которое произвели на него слова, и он молчит или же начинает говорить вздор, лжет, обманывает, пытается отыскать то, что вам нужно, подделаться под ваши желания или выдумывает несуществующую трудность и бьется над ней; общее же впечатление, произведенное книгой, поэтическое чутье, помогавшее ему угадывать смысл, забито и спряталось.

Использованы фрагменты из писем С.А.Рачинскому и работ Л.Н. Толстого:

Из отчетов по работе Яснополянской школы;
Исповедь;
Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?;
Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы 1862 г.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"