ПЕДАГОГИКА Р. ШТАЙНЕРА:

ОБ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (1923)
(Штайнер характеризовал в лекции античный, средневековый и современный идеалы образования)
Речь может идти о трех стадиях развития человечества: стадии гимнаста, стадии ритора, стадии доктора. Гимнаст взирает на божественный миропорядок и имеет дело со всем человеческим организмом; ритор заботится только о душевном, поскольку оно получает телесное выражение. Тренируя тело, гимнаст духовное и душевное возводит на высоту греческой цивилизации; ритор обращен на душевное, высоты и блеска он достигает, когда говорит о душе, когда выступает в качестве церковного проповедника. Мы видим, как в дальнейшем телесное умение совершенно перестает цениться и как высший, достижимый воспитанием идеал, сияет тот, кто просто знает, – он больше не имеет дела с проявляющейся через тело душой, он имеет дело только с тем, что незримо присутствует внутри (как знание). Это отразилось на наших принципах воспитания, и гимнасты воспитывали детей в Древней Греции, риторы – в средние века, а доктора стали воспитывать детей в Новое время, в то время…
Так из телесно-гимнастического через душевно-риторическое воспитание стало докторским (т.е. направленным исключительно на получение знаний).
Таким, каково оно есть, наше воспитание сделалось благодаря идеалу доктора. Тот, кто хотел бы понять, что кроется в глубинных принципах современной педагогики, должен тщательно исследовать, что вошло в нее от этого доктора. Однако рядом с ним все более и более утверждался другой идеал нового времени – общечеловеческий идеал. Глаза и уши были еще повернуты к доктору, но уже возникла потребность, воспитывая всего человека в целом, совмещать это с воспитанием доктора, распространявшимся, собственно, и на маленьких детей – ибо учебники и учебные методики пишутся и разрабатываются докторами. Ну а сегодня свое слово в области воспитания хотят сказать люди, которые судят исходя из самой человеческой природы.
Вы видите, что имеются внутренние основания для того, чтобы вопрос воспитания делался сегодня таким жгучим. Желая понять современность, вы должны проследить этот внутренний путь развития человечества. Ибо искусству воспитания предстоит преодолеть принцип догмы. Предполагая в немногих словах охарактеризовать одну из сторон нашей вальдорфской школьной педагогики, сегодня я хотел бы предварить это словами о том, что существенно важным было бы воспитание доктора превратить в воспитание человека.

О СВОБОДЕ ИНИЦИАТИВЫ УЧИТЕЛЯ (1922)
Очень важное условие – свобода инициативы педагога. Так как число детей в вальдорфской школе теперь сильно увеличилось, нам пришлось организовать параллельные классы. Войдя в один из младших классов, вы увидите, что для обучения письму здесь пользуются рисованием. Понаблюдайте, как учитель ведет урок; может быть, вы увидите как раз те приемы, примеры, которые я приводил. Но войдите затем в другой, параллельный, класс: другой учитель учит детей тому же самому письму, пользуясь совершенно другими методами. Например, дети, построясь в круг, выполняют в определенном ритме те или иные движения; так формы букв оживают для них в движениях собственного тела. Форма букв запечатлелась в форме линий, по которым пробегали их ноги. Можно применить и еще какой-нибудь третий или четвертый метод. Вы можете увидеть, как один и тот же предмет преподается в параллельных классах разными методами. Почему мы так поступаем? Потому что существенный элемент обучения – индивидуальность учителя. Урок может быть гармоничным только при живом и прочном контакте учителя со всем классом. И пусть учитель ведет урок так, как это ему свойственно. Если сама жизнь являет разнообразные формы, то и обучение, опирающееся на силы жизни, также должно облекаться в разнообразные формы.
Обычно те, кто утверждает какие-нибудь педагогические принципы, хотят, чтобы они выполнялись буквально. Хорошим педагогом считается тот, кто пунктуально выполняет методические правила. Пусть с десяток лиц образуют комитет для выработки школьных программ – я заранее уверен, что они составят превосходное руководство со множеством параграфов – 1, 2, 3 и так далее. Вот теперь все стали очень умными… Я не собираюсь никого высмеивать, я только хочу сказать, что путем абстрактных рассуждений можно составить великолепные программы. Но совсем другое дело – применять их на практике. Как только дело касается жизни, появляется элемент индивидуальности. Во всех нас – жизнь, все мы – живые существа, каждый отличается от других. Ни одна прическа не совпадает с другой, у каждого свое лицо. Утверждая какой-то абстрактный принцип, вы предполагаете, что во всех классах встретите одно и то же. Если же вы возьмете в руководители саму жизнь, то почувствуете, что жизнь – это многообразие и что одно и то же может являться в разных видах в ней. Так, характерные черты человеческой природы вы найдете и у белых, и у негров, но с разными видоизменениями. Искусство воспитания – живое искусство; педантизм и формализм во всех видах должны быть из него изгнаны. Воспитание становится настоящим искусством, если учитель становится художником. Тогда и в обучение письму можно вводить художественные методы. А отсюда переход к чтению совершается вполне естественно, без усилий. Может быть, это произойдет несколько позднее обычного, но зато как бы само собой...
…Действуя не силами интеллекта, а силами духа, силами воображения, вы сможете в активности самого ребенка отыскать все, что ему нужно, чтобы научиться писать. Может быть, он научится писать позднее и медленнее, чем обычно дети в наше время. Если родители скажут: “Моему ребенку восемь лет, а он еще не умеет писать как следует”, вы можете ответить: “То, чему ребенок учится медленнее в надлежащем возрасте, усваивается его организмом более здоровым и надежным путем, чем то, что внедряется насильственно и слишком рано”.

О РЕБЕНКЕ И ПЕДАГОГИКЕ (1922)
Прежде всего надо ясно представить себе, что в начале школьного периода, протекающего между сменой зубов и половой зрелостью, у ребенка нет еще четких границ между внешним миром и его собственными внутренними переживаниями. До 7 – 8 лет эти две стороны явлений слиты для него воедино. Восход солнца, который он видит, и впечатление, которое он при этом испытывает, – одно целое. Свое внутреннее переживание он тотчас же переносит вовне, воображает его живущим также и в солнце или луне, дереве или растении. Не будем пускаться по этому поводу в рассуждения, постараемся перенестись в его способ восприятия, будем обучать его так, будто не существует четкой грани между человеком и окружающей средой. Мы сможем этого достичь, если внесем в обучение ребенка младшего школьного возраста как можно больше образности. Наши уроки в младших классах очеловечиваются: растения беседуют между собой, животные – тоже и так далее. В наше время подобный “антропоморфизм” презирается. Но у ребенка, не знавшего в этом возрасте подобного “антропоморфизма”, не населявшего внешний мир подобными созданиями своего воображения, это скажется позднее в виде большого недостатка – недостатка человечности. И учитель должен сам усвоить такую душевно-духовную настроенность, чтобы ребенок в таком восприятии мира получал силы, соответствующие его возрасту.
Такой метод предполагает, что учитель, прежде чем войти в класс, сам много поработал. Применение наших методов требует большой подготовительной работы учителя. Он должен заранее составить план каждого урока, рассчитанный на наилучшее использование каждой секунды отведенного ему времени. Постепенно он этому научится. Лишь овладев этим мастерством, учитель сможет действительно проникнуть в глубины детской природы.
Позволю себе сослаться здесь на свой личный опыт. За много лет до создания вальдорфской школы мне пришлось столкнуться с целым рядом педагогических проблем. Я был еще совсем молодым человеком, когда мне было доверено воспитание 11-летнего мальчика, сильно отстававшего в развитии. В свои 11 лет он еще ничего не знал. В виде примера мне показали тетрадь с результатами экзамена: одна огромная дыра, протертая резинкой, – больше ничего. К тому же у мальчика появились склонности чисто патологического характера. Это было горем всей семьи. Обучить его физическому труду родители не хотели – из-за социальных предрассудков, если хотите, – но ведь приходится считаться и с социальными предрассудками! Врач семьи не сомневался, что ничего нельзя сделать. Меня пригласили в качестве воспитателя всех четырех мальчиков этой семьи. Остальные были нормальны. Я сказал, что попытаюсь. В подобных случаях нельзя обещать, но я был готов сделать все, что было в моих силах, – при условии, что мне будет предоставлена полная свобода действий в воспитании этого мальчика. Мать мальчика была единственным членом семьи, понимавшим необходимость этого условия свободы, с остальными же мне нередко приходилось сражаться за возможность действовать в соответствии со своими идеями. Состояние ребенка требовало, чтобы уроки были как можно короче. Для урока, занимающего, скажем, полчаса, мне нужно было три часа подготовки, чтобы как можно успешнее экономить силы ребенка в течение этих 30 минут. Сверх того, я должен был предусматривать наиболее благоприятное время для уроков музыки, например. Ибо если ребенка перегружали, он бледнел, и видно было, что это отражается на его здоровье. Несмотря на столь патологическое состояние ребенка, вызванное гидроцефалией (водянка головного мозга), он сделал такие успехи – не только психологического, но и интеллектуального характера, – что уже через полтора года после первой попытки экзамена, не давшей ничего, кроме дыры в тетрадке, он смог поступить в лицей. Под влиянием воспитания и обучения, где все было согласовано с законами духа, голова ребенка стала меньше. Разумеется, врач скажет: “В данном случае дух и душа ребенка получали как раз ту пищу, которая была нужна, чтобы голова стала меньше”. В дальнейшем молодой человек стал прекрасным врачом; во время войны он был призван и погиб на фронте при исполнении служебных обязанностей. В то время ему было около 40 лет.
В данном случае особенно важно было достичь наибольшей экономии сил ребенка во время занятий. Экономия сил ученика требует большой подготовительной работы учителя. Но это – принцип универсального значения. И в том искусстве воспитания, о котором мы здесь говорим, мы обязаны сделать все для решения этой задачи.
Что же больше всего нужно учителю, чтобы все им сказанное на уроке живительной силой отзывалось в самом существе ребенка?
Прежде всего учитель должен заранее глубоко овладеть материалом, должен чувствовать себя в нем настолько непринужденно, настолько у себя дома, чтобы иметь возможность все внимание, все свои силы направлять на способ передачи этого материала ученикам. И тогда нам станет ясно как нечто само собой разумеющееся, что обучение всегда должно “будить воображение”. Постараемся, чтобы преподаваемый материал весь был как бы “прошит образностью” – тогда ребенок воспримет его всем своим существом, а не только интеллектом.
В младших классах мы начинаем с рассказывания сказок, легенд, а также всяких историй собственного сочинения из жизни природы. Не будем спешить с обучением языкам и другим подобным предметам – постараемся прежде всего развернуть перед глазами учеников картины мира в живой и образной форме. Занятия такого рода – лучшая подготовка к дальнейшим урокам чтения и письма, в которых мы тоже обращаемся к силам воображения. Таким путем мы достигаем того, что дети 8–9 лет находят большое удовольствие в чтении и письме и занимаются этим в той мере, в какой это соответствует их физическому развитию в этом возрасте.
Затем, в возрасте около 9 лет, наступает важный момент, на котором я уже останавливал ваше внимание. Заметим, что эта важная перемена в жизни ребенка находит свое выражение также и в фактах физического развития. В этом возрасте наблюдается заметная разница между мальчиками и девочками. Позднее я буду говорить о некоторых явлениях в школьной жизни, связанных с этой разницей, с которыми приходится встречаться в школах с совместным обучением, подобных вальдорфской. А пока отметим, что в возрасте 9–10 лет девочки начинают расти быстрее мальчиков, девочки обгоняют мальчиков, рост которых на некоторое время приостанавливается. По достижении же половой зрелости, к 14 – 15 годам, мальчики берут верх и растут быстрее девочек.
Разница в физическом развитии мальчиков и девочек в возрасте от 10 до 15 лет сама по себе является фактом, показывающим, что в этом возрасте ребенок достигает поворотной точки жизни. Новая фаза характеризуется тем, что в сознании ребенка появляется более четкая грань между им самим и внешней природой. До сих пор он воспринимал, например, растение как некую зелененькую вещицу с красными цветочками и представлял себе оживляющего его маленького духа наподобие того маленького духа, которого он чувствовал в себе оживляющим его самого. Понятие же о растении как представителе растительного мира было ему чуждо. Надо понять эту особенность детского сознания и только после указанной поворотной точки начинать систематическое ознакомление ребенка с окружающим внешним миром.
Теперь можно приступить к преподаванию предметов по школьной программе, например ботаники. Как раз на примере ботаники можно лучше всего уяснить, каким должно быть систематическое обучение в лучшем смысле слова. Показывая ученикам растение в отрыве от его среды, вы вступаете на совершенно ложный путь, ибо растение отдельно от почвы не является чем-то цельным. В нашу эпоху люди хотя и считают себя реалистами и материалистами, на самом деле плохо понимают, что такое материя природы, иначе они чувствовали бы справедливость сказанного. Растение, вырванное из почвы, – разве это полноценное растение? Нет, вырванное или срезанное, оно быстро вянет. Растение вне почвы уже не находится в своем естественном состоянии. Его естественное состояние – находиться в почве, принадлежать земле. Камень сам по себе является чем-то цельным. Его можно взять и перенести куда угодно – он останется неизменным. Растение во всей полноте своей природы – это растение в соединении с почвой, с соками земли, где оно произрастает. Комплекс всех условий составляет единое целое. Думать, что растение можно изучать отдельно от среды, так же нелепо, как думать, что волос, вырванный из головы, существует сам по себе. Волос вырастает только в соединении с организмом, и законы его существования невозможно понять отдельно от этого организма. Вот почему, преподавая ботанику, мы берем за исходную точку не отдельное растение и не вид или тип, а целый географический район, весь пейзаж целиком. Мы должны прежде всего познакомить учеников с нашей землей, такой, какова она в данной местности, а растительный мир объяснить как функцию земной среды.
Обычно о земле говорят с точки зрения физика или геолога. Земля представляется совокупностью физических тел, минеральным царством, независимым и автономным, которое могло бы точно так же существовать, если бы даже не было ни растений, ни животных, ни человека. Но это – абстракция. Реально же существует земля, одетая растительным покровом. И когда мы описываем землю в геологическом аспекте – только для удобства нашего рассудка, – мы должны помнить, что имеем дело с абстракцией, а не с реальностью. Так не будем же давать ребенку с самого начала безжизненную абстракцию, постараемся научить его воспринимать землю как живой организм. Разумеется, мы начнем с изучения местности, ему знакомой. Ведь, желая познакомить ученика с тем или иным животным, мы не будем ему показывать отдельно шкуру – мы постараемся показать животное или хотя бы изображение животного – обладателя этой шкуры. Точно так же мы постараемся и землю описать как реально существующий живой организм, на котором растут и живут растения.
Таким образом, изучение ботаники служит вполне естественным введением в изучение всего живого. Мы исходим из знакомого детям пейзажа. Но и это еще абстракция, так как реально нельзя оторвать какую-либо местность от окружающей территории. Надо помнить, что и здесь исходной точкой не является нечто самодовлеющее. Тем не менее с помощью методов образного преподавания, которое здесь так же необходимо, как и в преподавании чтения и письма, можно пробудить в учениках целостное восприятие земной среды, созидающей растительный мир.
Таким путем ученики постепенно вводятся во внешний мир. Ребенок привыкает воспринимать вещи в их “объективности”, в их взаимосвязях – он привыкает иметь дело с реальностями мира, а не с абстракциями рассудка. Этой цели мы достигаем, применяя описанные методы в изучении растительного мира.

Моя встреча с Рудольфом Штайнером состоялась в Страсбурге в связи с теософским движением в 1902 или 1903 году... Мы говорили о Гете и его естественно-научных трудах, о философии Платона. Мы узнали друг о друге, что оба поставили целью своей жизни одно и то же: работать для появления истинной, проникнутой идеалом гуманности культуры и побуждать людей к тому, чтобы стать подлинно мыслящими существами. Мы попрощались, но сознание взаимной принадлежности не покидало обоих... Я с сердечным участием следил за жизнью Рудольфа Штайнера. Я помню успехи, достигнутые им до Первой мировой войны, проблемы и заботы, которые война принесла с собой, мужественные попытки выправить ситуацию, пропагандируя в послевоенном хаосе идеи трехчленной структуры общества, удачу с основанием Гетеанума в Дорнахе, где обрел родину мир его идей, боль, которую принес ему пожар Гетеанума, мужество, с которым он взялся за восстановление, и, наконец, величие души в последние месяцы, проведенные на земле. Он, со своей стороны, тоже не терял меня из виду.            Альберт Швейцер

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЫ (1922)
Говоря об организации, обычно имеют в виду намерение организовать, устроить нечто такое, что до сего времени не было ни организованным, ни устроенным. Но когда дело идет о вальдорфской школе, термин “организация” в таком смысле неприменим, так как организовать, по существу, можно только то, что по природе своей механистично. Можно организовать, например, завод, все части которого связаны в определенной системе, в соответствии с определенным замыслом, который и приводится в исполнение. Все здесь должно быть заранее скомбинировано, расставлено по местам, предусмотрено.
Но школа типа вальдорфской с первого же момента создания есть организм. И не приходится ее организовывать в обычном понимании, то есть составлять план, программу по пунктам и параграфам. Как я уже говорил, такая программа может быть идеальной, но дело не в этом. Главный вопрос: можно ли провести ее в жизнь? И тогда нетрудно убедиться, что как бы ни была хороша программа сама по себе, но, создавая школу, мы имеем дело с определенным, уже существующим организмом. Школа – это прежде всего коллегия преподавателей, а последняя вовсе не отлита по одному образцу. План, разработанный по параграфам, может быть, и потребовал бы от них идентичных качеств: они должны быть такими-то и такими-то, делать то-то и то-то и так далее. В действительности же каждый из учителей нашей школы – это личность, и мы приняли его с теми качествами, которыми он обладает. И приступая к делу, надо было прежде всего тщательно ознакомиться с этими личными качествами, распознать, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше поручить старшие. Понимать индивидуальности учителей – это то же самое, что в организме найти место для носа, уха и так далее. Дело не в том, чтобы устанавливать теории и правила, – мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предуказанным формам, тогда можно было бы и предписывать им программы. Но это невозможно.
Итак, первый шаг реализации школы – образование коллегии преподавателей. И надо очень близко ее узнавать, потому что это и есть духовная основа организации. Поэтому первое, что я должен был сделать, поскольку я являюсь духовным руководителем школы, – как можно ближе и лучше узнать каждого из членов этой коллегии.

Здесь в Рудольфе Штайнере я впервые, после Теодора Герцля, встретил человека, которому сама судьба предназначила указать путь миллионам людей. ...Его аскетический, худой, отмеченный духовным страданием лик был способен оказывать убеждающее воздействие не только на женщин. В то время Рудольф Штайнер еще не обрел своего учения, а искал и учился. Иногда он выступал перед нами и рассказывал о теории цвета Гете... Слушать его было целым переживанием, потому что образование у него было потрясающим и, в противоположность нам, у которых оно ограничивалось литературой, невероятно разносторонним. После его лекций или частных разговоров я всегда возвращался домой одновременно восхищенным и несколько удрученным.                        Стефан Цвейг Всегда, когда Штайнер входил в класс, наступало чувство глубокой удовлетворенности в истинном смысле этого слова. Дети успокаивались. Они чувствовали себя непринужденными, были веселы и не так уж тихи – они не давали понять, что так уж очень послушны...         К. фон Хайдебранд

О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ И ПРЕПОДАВАНИИ (1919)
Нравственность входит в детскую душу через чувство и волю, а не через рассудок. Но чувство и воля будут затронуты только тогда, когда мысли и чувства ребенка обращены на его собственное – как человека – место в мире, на то, что он является человеком только тогда, когда употребляет свои руки для работы в мире… Благодаря чувству своей включенности в мировой порядок ребенок позднее подлинно осознает себя человеком.
Вы можете внести этот особенно важный нравственный элемент в детскую душу, если вы постараетесь построить естественнонаучные занятия так, чтобы ребенок не подозревал об их нравственной подоплеке. Но вы ни на волос не продвинетесь в решении нравственной задачи, если будете преподавать естествознание независимо от человека, описывая каждое из животных и даже человека отдельно друг от друга. Потому что описать человека вы сможете только тогда, когда составите воедино из всех остальных существ природы. Шиллера восхищало в Гете то, как тот совершенно наивным образом составлял человека воедино из всех остальных частей природы. Свое восхищение Шиллер выразил в прекрасном письме, написанном в 90-х годах XVIII века. Я часто приводил его, потому что оно содержит нечто, что должно было бы полностью перейти в нашу культуру: сознание синтеза всей природы в человеке. Гете снова и снова выражает это: “Человек поставлен на вершину природы и при этом чувствует себя там как целый природный мир”. Или: “Весь остальной мир, собственно, осознает себя в человеке”. Просматривая мои сочинения, вы постоянно будете находить такие цитаты. Я цитировал их не потому, что они мне нравились, а потому, что такие идеи должны были бы перейти в сознание эпохи.
...Ребенок очень рано способен усваивать элементы счета. Именно на методах обучения счету можно видеть, как легко преждевременно внедрить ребенку абстрактные понятия. Нет возраста в жизни человека и нет эпохи в жизни человечества, полностью чуждых арифметике, потому что арифметика включена в самое существо человеческой природы. Поэтому при обучении счету ребенку не приходится встречаться с элементами, столь же мало связанными с его собственным существом, как начертания букв – пережитки древности, унаследованные нашей эпохой. Вопрос о методах обучения арифметике – это чрезвычайно важный вопрос, и мы убеждены, что правильно решить его можно лишь на основе духовного понимания человеческой жизни в целом.
Логически две вещи кажутся очень далекими друг от друга: арифметика и принципы морали. Обычно арифметику никак не связывают с моралью, не находя между ними ни логических, ни практических точек соприкосновения. И тем не менее не для логического, а для живого взгляда на вещи оказывается, что ребенок, обученный арифметике правильными методами, позднее в жизни будет иметь совсем другое чувство моральной ответственности, чем тот, который обучался другими методами. Это может показаться парадоксом, но, поскольку я говорю о подлинной реальности, а не об иллюзиях, столь популярных в наше время, я не боюсь парадоксов. Действительно, истина кажется парадоксальной. Если бы в последние десятилетия перед революционными потрясениями наших дней побольше людей понимали, какая пища для души заключается в методах обучения счету, может быть, большевизм и не имел бы таких успехов в Восточной Европе.
Вы лучше поймете, в чем дело, если я несколько подробнее скажу о преподавании арифметики в вальдорфской школе. Обычно уроки арифметики начинаются со сложения: берутся те или иные единицы и складываются. Но заметьте, как несвойственно человеческому сознанию прикладывать один боб к другому, давая получающейся кучке бобов каждый раз новое название. Переход от одного к двум, от двух к трем и так далее представляется чем-то совершенно произвольным.
Существует другой способ счета, и мы встречаемся с ним, углубляясь немного в историю человечества. Ибо вначале люди считали не так, не прибавляли один предмет к другому один за другим, пользуясь каждый раз новым обозначением без связи с предыдущим. Они знали: все, что мы видим в жизни, всегда составляет нечто целое, мы воспринимаем его как целое. Самые различные вещи могут составлять единство. Вот передо мной кучка бобов – с первого взгляда это единство. Вот передо мной человек – это тоже единство. Разумеется, всякое единство в конце концов относительно. Именно это я и сознаю, когда считаю таким способом… Передо мной всегда целое, некое органическое единство, состоящее из одной или нескольких частей. Это целое и есть исходная точка счета...
То, что происходит в душе ребенка, когда он учится обращаться с числами, окажет огромное влияние на восприятие им великих моральных деяний, о которых мы будем говорить с ним позднее; это окажет влияние на весь его душевный мир, мир симпатий и антипатий, притяжений и отталкиваний по отношению к добру и злу. Ребенок будет более восприимчив к деяниям добра, если мы укрепим в его душе то отношение к числам, о котором мы здесь говорим.

Использованы фрагменты из одноименных лекций Р.Штайнера "Как постичь индивидуальность?"

Разумеется, в классе всегда есть и более развитые, и отсталые дети, но мы должны сделать так, чтобы все могли следовать за классом, и не оставлять на второй год тех, кому это трудно. Но даже в сравнительно большом классе можно вести преподавание так, чтобы ни один ребенок не был вынужден “съедать” больше, чем он может вынести, чтобы его организм всегда мог – в духовном смысле – инстинктивно отбросить то, что он не способен усвоить. И здесь мы тоже опираемся на законы жизни; как в самих методах преподавания, так и в распределении материала нас одинаково вдохновляет сама жизнь, ее законы.
(Около 11–12 лет у ребенка формируется скелет, в то время как до того преобладала мускульная система. Это развитие Штайнер связывает с психическим развитием ребенка и педагогикой)
Отсюда ясно, какими методами и чему следует обучать ребенка, пока в его сознании не ожили еще силы, управляющие его костной системой. Пока ребенок живет еще жизнью своей мускульной системы, питаемой пульсацией крови, он может внутренне воспринять биографию человека, историческую картину, живую и конкретную, которой он может заинтересоваться, может полюбить или, напротив, не полюбить; то же самое и в отношении географической местности, о чем я говорил вчера. Он может охватить в некоем внутреннем образе растительный мир данной местности, потому что в нем самом его мускульная система оживленна, пластична, внутренне подвижна. Также и животный мир, показанный как многообразие форм, синтезирующихся в человеке, находит в нем внутренний отклик, потому что его собственная мускульная система гибка и пластична. Но если ребенку до 10 лет мы станем объяснять принципы работы рычага и паровой машины, это не найдет в его сознании внутреннего отклика, потому что в своем собственном теле он не воспринимает еще непосредственного действия законов механики, динамики. Если же мы объясним ему эти законы в возрасте, благоприятном для такого обучения – около 11 лет, – то наши мысли, которые мы вносим в его голову, сочетаются с тем, что вступает в его сознание из глубин его собственного организма, поднимается из его собственного костяка. И наше умственное обучение сольется тогда с впечатлениями, импульсами, исходящими из его телесности, – и он усвоит предмет не абстрактно, не одним интеллектом, но всей душой, с внутренним пониманием. А это и есть наша цель.
Но каким же должен быть учитель, чтобы достичь этой цели? Представим себе учителя, овладевшего анатомией и физиологией как суммой фактических знаний. Там-то находится такой-то мускул, там-то – такая-то кость, здесь – нервные клетки и так далее. Все это верно, но сухо, мертво. Все это оставляет ребенка как бы вне изучаемого предмета, не затрагивает его – он остается, так сказать, непроницаемым, непрозрачным, как кусок черного угля. Если даже мы прекрасно знаем, как устроена и как функционирует система кровообращения, каков состав крови, как устроены кости и так далее, – этого недостаточно. Наш взгляд на человеческое тело, на его функциональную жизнь должен быть взглядом художника. Учитель должен почувствовать природу ребенка так, как ее почувствовал бы художник. Все в ребенке должно восприниматься им не в застывшей, а внутренне подвижной форме.
Тут поднимается мыслитель и возражает: “Чтобы знать что-либо, нужны логические понятия”. Разумеется, так! Но логически в каком смысле? Как может быть логично произведение искусства? Оно верно воспроизводит то, что нас окружает в мире, – но сквозь призму внутреннего опыта художника. И мы, как педагоги, должны научиться такому же художественному взгляду на ребенка. И дело совсем не в том, чтобы догматически твердить: “Понимать можно только с помощью логических понятий”. Идеи, чувства учителя должны быть достаточно подвижными и гибкими, чтобы, подходя к ребенку моложе 10 лет, он понимал: если я буду внедрять в его сознание понятия механики, динамики, в его мозгу эти понятия образуют как бы комки, коагулируются, и сама мозговая ткань затвердеет, так что позднее, в отроческом возрасте, он будет страдать мигренями, а еще позднее – склерозом. Если же, напротив, я разверну перед ребенком увлекательные, образные картины – пейзаж, оживленный растительностью, – то эти образные впечатления, запечатлеваясь в мозгу и изливаясь оттуда в нервную систему в целом, проникнут в организм до самой мускульной системы, сохраняющей еще свою пластичность. Так созидает учитель, с любовью следуя органическому развитию ребенка. И существо ребенка уже не остается для него непроницаемым – оно становится прозрачным. Он видит, что происходит во всех этих детях, сидящих рядом за школьными партами, и в каждом из них в отдельности. И для этого ему не нужно обращаться к теоретическим принципам – он непосредственно в существе ребенка читает, чего тот ждет от учителя. Он видит это по тому, как ребенок ерзает на стуле и становится рассеянным в том случае, если то, что ему дается, не отвечает потребностям его души, и как он воодушевляется, если учитель делает то, что несет ему благо…

Если ребенок воодушевлен и активен, не всегда легко держать его в руках. Однако вы с этим справитесь, если обладаете тем, что обычно в своей педагогической роли недооценивается: чувством юмора. Входя в класс, учитель всегда должен держать наготове это орудие юмора. Школьники бывают иногда просто невыносимы; один учитель вальдорфской школы заметил как-то на уроке, что ученики крайне невнимательны: они все время передают друг другу под пюпитрами записки. Учитель, лишенный чувства юмора, рассердился бы, может быть, устроил бы целый скандал. Что же сделал наш учитель? Он улыбнулся и принялся объяснять ученикам, как устроена и действует почтовая связь. Дети увидели, что он их понял и заметил игру. Они немножко устыдились, и все пришло в порядок.
Ведь это факт, что ни одним искусством, каково бы оно ни было, нельзя овладеть без чувства юмора, а тем более – искусством формирования душ человеческих. Это значит, что искусство воспитания требует от учителя полной свободы от всяких “скверных настроений” – угрюмости. Отношение учителя к ученику – это радостная дружба, полная фантазии и юмора. Нельзя допускать, чтобы ученики увидели в учителе пример того, что он же сам запрещает им. Если, например, ребенок в классе рассердился, учителю ни в коем случае нельзя отвечать на этот его гнев гневом. Это – самое худшее. Это не способ успокоить ребенка. Только показывая, что его гнев не имеет смысла и встречает юмористическое отношение, учитель совершает акт воспитания.

До сих пор я говорил о том, как учитель и воспитатель должен понимать “человеческое существо” в его целостности. Но человеческое существо – не общее понятие. Если даже мы достигнем такого внутреннего понимания ребенка, что его существо станет для нас как бы прозрачным, и сможем проследить в 11-летнем ребенке действие его мускульной системы, а в 11 – 12-летнем – действие костяка, все же нам останется еще охватить тот элемент, который в искусстве воспитания составляет самую его жизнь, главную ценность – индивидуальность человека.
Каждый ребенок – особое существо, и все, что я сказал до сих пор, не более как первый шаг к художественному постижению каждого ребенка в отдельности.
Надо научиться все более и более проникать в личный, индивидуальный элемент каждого ребенка. Эта задача облегчается прежде всего тем, что все дети, с которыми мы имеем дело как воспитатели, представляют собой определенные типы человеческих темпераментов.
Глубокое понимание темпераментов с самого начала заняло выдающееся место во всей педагогической практике вальдорфской школы.
Начнем с детей-меланхоликов, очень характерного типа людей. С внешней стороны это ребенок молчаливый, замкнутый. Но эти внешние черты мало чем помогут нам раскрыть существо дела. Ребенка, склонного к меланхолии, мы начнем понимать, лишь когда заметим, что он находится под преобладающим влиянием физического тела, что в его организме образуются излишки солей. Благодаря этому он особенно резко чувствует тяжесть тела, и это создает в нем чувство физической подавленности. Свои собственные движения – поднять руку или ногу – ребенок-меланхолик ощущает иначе, чем другие его сверстники. Желая поднять руку, ногу, совершая эти движения, он встречает препятствия, помеху. Отсюда и развивается склонность к меланхолии; ребенок замыкается в себе и избегает общения с внешним миром. Собственное тело слишком сильно поглощает его внимание, оно как бы удерживает его внутри себя самого. И только когда мы почувствуем, как эта душа, которая хочет взлететь, и дух, который хочет сиять, отяжелены отложениями, непрерывно выделяемыми железами и пропитывающими весь организм, загромождающими его, – тогда только мы начнем понимать ребенка-меланхолика. И помочь ему мы сможем, лишь когда почувствуем, до какой степени все его внимание приковано к этой телесной отяжеленности.
Часто думают так: поскольку ребенок-меланхолик слишком погружен в себя, молчалив, недостаточно подвижен, надо заставить его оживиться. Одну крайность хотят исцелить противоположной крайностью. Стараются развлечь ребенка рассказыванием, например, разных забавных историй. Это совершенно неверный прием. Таким способом мы ничем не поможем ребенку-меланхолику.
Только силой симпатии и проникновенного сопереживания этой телесной отяжеленности мы сможем проникнуть в его внутренний мир, поглощающий все его внимание. И вовсе не шуток и смеха ждет от нас эта душа, а вполне серьезных вещей, гармонирующих с тональностью его собственного организма.
Педагогическая работа, о которой здесь идет речь, требует терпения. Не дни, а годы пройдут, прежде чем скажутся результаты. Если ребенок получает извне то, что имеется в нем самом, он рано или поздно сам откроет в себе противодействующие силы. Если мы захотим внушить ему веселость, противную его природе, он останется нечувствительным ко всем нашим комическим трюкам. Если же, напротив, мы будем показывать ему картины, созвучные его собственной печали, его мрачным настроениям, он увидит как бы в объективированном виде, вне самого себя то, что он чувствует в себе, что его гнетет. Вот это и поможет вызвать в его душе силу противодействия, противоядия. Так мы врачуем души мерами педагогики, следуя на современный лад “золотому правилу” древних: подобное не только познается подобным, но подобным и исцеляется.
Возьмем теперь ребенка преимущественно флегматического темперамента. Такой ребенок меньше привязан к физическому телу, он больше живет жизнью того более текучего элемента человеческого существа, который я называю элементом пластическим. (Примечание переводчика: совокупность пластических сил, формирующих организм и поддерживающих в нем вегетативную жизнь). Он живет не под властью физического тела, как меланхолик, а под властью тела эфирного. Может показаться странным утверждение, что ребенок-флегматик живет преимущественно жизнью эфирного тела. Но это действительно так. Вследствие повышенной активности пластических сил эфирного тела, действующих в таких процессах организма, как пищеварение и рост, импульсам, идущим от этих жизненных процессов организма, затрудняется доступ в головную, нервно-мозговую систему. Вследствие чего теряется их оживляющее, импульсирующее действие на деятельность нервно-мозговой системы, на образование представлений. У ребенка-флегматика “голова” остается малоактивной, тело же, напротив, становится все более активным под влиянием действия пластических эфирных сил. Эти силы по своей пластической, текучей природе имеют тенденцию изливаться в окружающую среду. Флегматик полностью отдан окружающему миру, внутренний же его мир малоподвижен. Он очень мало живет жизнью своего внутреннего мира, и этим объясняется та апатия, которая мешает всем нашим стараниям заинтересовать его, сблизиться с ним. Это сближение дается с трудом именно потому, что мы можем коснуться его души не иначе как через посредство органов чувств. Но ведь восприятия органов чувств локализуются в голове, а ребенок-флегматик как раз очень мало живет жизнью головы, и жизнедеятельность его организма питается главным образом взаимообменом жизненных сил с окружающей средой, в которую он погружен.
И опять-таки, как в первом случае, мы и на ребенка-флегматика можем воздействовать благотворно, лишь сами становясь около него до некоторой степени флегматиками. Творческое художественное чувство поможет нам перенестись в душевное состояние ребенка-флегматика. Тогда рядом с собой ребенок увидит некое подобие самого себя, и эта флегма покажется ему скучной. Даже флегматику очень скучно иметь дело с учителем-флегматиком! Надо запастись терпением, и настанет день, когда мы увидим, как пробудится наконец в этом ребенке сила противодействия той флегматичности, с которой мы неизменно к нему подходим.
Сангвинический темперамент – самый трудный для воспитания. Ребенок-сангвиник – это ребенок с повышенной активностью ритмической системы. Ритмическая система, которая вообще главенствует в период от смены зубов до половой зрелости, у ребенка-сангвиника оказывает слишком сильное влияние на все жизненные процессы. Отсюда – характерная черта сангвиника: стремление к быстрой смене впечатлений. Кровообращение затрудняется, если одно впечатление задерживается, не сменяется другим. Ребенок ощущает внутреннее стеснение, помеху, если ему приходится задерживаться на впечатлении данного момента. Ему невыносима длительная фиксация внимания на одном предмете, ему не терпится перепрыгнуть к другой мысли, другому предмету. Такого ребенка трудно держать в руках.
И все же и в обращении с сангвиником надо применять аналогичный прием. Не следует принуждать его сосредоточиваться долго на одном впечатлении. Напротив, надо пойти навстречу его сангвинической природе, резко менять его эмоции, побуждать его быстро переходить от впечатления к впечатлению, и вы снова увидите, что таким путем можно зародить в нем силу противодействия. И эта сила сама проявится в резко эмоциональной форме, поскольку в его природе главенствует именно ритмическая система – носитель эмоциональной жизни человека. В нем появится протест против слишком поспешных переходов, и ему самому захочется помедлить.
С ребенком холерического темперамента требуется совершенно особое обращение. Характерная черта ребенка-холерика заключается в том, что его развитие отстало от нормы. Это может показаться странным. Поясню примером. Ребенок 8–9 лет, развивающийся нормально, реагирует на внешние впечатления различными телодвижениями, жестами более или менее быстрыми или медленными. Сравните ребенка этого возраста с 3–4-летним. Трехлетний ребенок скачет, припрыгивает, все его жесты пляшут. Он еще мало контролирует свои движения. В нем еще заметно что-то младенческое. Младенец совсем не способен контролировать свои движения. Он как попало хлопает ручками, болтает ножками, не сознавая своих движений. Если бы такие крошечные сознавали свои жесты, мы их всех считали бы холериками. Младенцы брыкаются во все стороны, и чем лучше они себя чувствуют, тем сильней брыкаются, все они – холерики. Ребенок-холерик 8–9 лет сохраняет еще в себе кое-что от бессознательного, неугомонного возбуждения, свойственного детям младенческого возраста. Поэтому наша задача заключается в том, чтобы постепенно укротить в нем “младенца”.
Для этой цели очень важное средство – чувство юмора. Имея дело с детьми-холериками 8–9 лет, мы ничего не добьемся упреками и увещаниями. Я лучше предложу такому ребенку рассказать какую-нибудь историю, которую я ему раньше рассказывал, требующую мимики гнева, целой пантомимы. Он почувствует. как в нем оживает необузданность младенца, и мало-помалу у него явится желание ее успокоить. Это дойдет до его сознания. Или же я сам разыграю гнев – разумеется, с веселым юмором и полностью владея собой, – и около меня ребенок станет спокойнее. Когда учитель сам “пускается в пляс” – прошу вас, не поймите меня превратно, – возбуждение ребенка мало-помалу утихает. Но недопустимо, чтобы в присутствии детей-холериков лицо учителя багровело или, напротив, уныло вытягивалось, в их внутреннее состояние возбужденности учитель должен входить лишь путем артистического чувства. Вы увидите тогда, что мало-помалу они будут становиться все спокойнее, их внутреннее возбуждение утихнет.
Во всем этом не должно быть ничего искусственного. Если в поступках и поведении учителя будет хоть что-нибудь принужденное и антихудожественное – он ничего не добьется. В жилах учителя действительно должна течь кровь артиста, потому что, когда он играет роль перед ребенком, эта игра должна быть правдива и приниматься без тени сомнения; иначе все в работе учителя станет фальшью, а это ни в коем случае недопустимо. Отношения между ребенком и учителем должны быть абсолютно правдивы и искренни.

Описанные педагогические приемы в отношении детей различных темпераментов позволяют поддерживать порядок в классе, даже в очень большом. Учитель вальдорфской школы изучает темпераменты учеников доверенного ему класса и скоро распознает среди них меланхоликов, флегматиков, сангвиников и холериков. И он усаживает меланхоликов вместе в одном углу класса – действуя, разумеется, тактично, не привлекая внимания; холериков он собирает в другом углу и так далее. При такой организации общения учеников между собой дети, сходные по темпераменту, взаимно сглаживают свои острые углы. Меланхолик оживляется под действием силы реакции на меланхолию, его окружающую. Что касается холериков, то они прекрасно исцеляют друг друга. Ибо это – лучший способ предоставить холерикам изливать свое возбуждение друг на друга. Тумаки, которыми они взаимно обмениваются, оказывают на них весьма успокоительное действие. Именно таким способом – правильными мерами социального характера – можно сделать так, чтобы скрытые взаимоотношения, возникающие между людьми, обращались к их благу. И если у учителя хватит находчивости и чувства юмора, чтобы, заметив мальчугана, готового выйти из себя от гнева, выслать его из класса и отправить во двор с приказом заняться каким-нибудь утомительным делом, например, облазить все деревья в саду, пока ему не станет невмоготу, то он вернется в класс, изжив приступ гнева в самом себе и в общении с природой. Овладев собой в борьбе с препятствиями, он вернется к нам успокоенный.
Самое важное во всем сказанном заключается в том, что, изучая темпераменты, мы практически все ближе подходим к индивидуальному элементу каждого ребенка, к его личности. В современной педагогике индивидуальный подход к детям признается очень желательным. Разумеется! Но ведь надо уметь распознать эту самую индивидуальность! А для этого надо прежде всего знать законы жизни человеческого существа как такового, а затем уметь различать в нем конкретные черты, например, меланхолика. Меланхолического темперамента в чистом виде вы не встретите в нашу эпоху. Черты различных темпераментов всегда смешаны в человеке, но один из них доминирует. И надо очень хорошо понять особенности темперамента ребенка, чтобы найти путь к его индивидуальности.
Вы видите отсюда, что искусство воспитания есть действительно искусство, требующее глубокого изучения. Вы редко услышите обывательскую критику, например, устройства часов. Почему? Потому, что тот, кто не знает, как действует часовой механизм, не смеет критиковать его устройство. А о том, что касается методов воспитания, каждый считает себя вправе судить. И не имеет ни малейшего представления о том, что педагогика – это особая специальность, требующая глубокого изучения. И бесполезно твердить без конца: “Ребенка надо воспитывать в соответствии с его индивидуальностью”, если вы не знаете, как добраться до этой самой индивидуальности, не знаете практических путей к ее постижению. Чтобы коснуться индивидуального начала в ребенке, нужно очень тонкое проникновение в его природу с ее своеобразными оттенками темперамента. И таким путем мы приблизимся постепенно к тому, что является подлинно индивидуальным в человеке. Таков живой идеал учителя, для которого его работа педагога есть настоящее искусство.

Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало в атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти инстинктивно найдет, что сделать или сказать такому-то ребенку индивидуально. Предположим, нам встретились затруднения по отношению к определенному ребенку. Мы замечаем следующее: впечатления, которые он от нас получает, образы, которые мы хотим в нем пробудить, мысли, которые мы хотим ему объяснить, – все это вызывает в его нервно-мозговой системе чрезмерное возбуждение; это мешает полученным впечатлениям переходить от головы к другим элементам организма. Можно сказать, что физическая организация головы стала у него частично меланхолической, отяжеленной. Ему трудно переводить из головы в другие части телесной организации то, что он видит, ощущает, что производит на него то или иное впечатление. Как будто все, что он узнает, остается блокированным в голове. Учитель, обладающий художественным чутьем, инстинктивно обратится к искусству, чтобы внести в обучение такого ребенка нечто, что поможет ему преодолеть эту трудность. Если бы мне пришлось обучать такого ребенка, я пользовался бы живописью и красками для него совсем иначе, чем для детей другого типа. Именно потому, что крайне важно пользоваться красками для помощи детям в их гармоническом развитии, в вальдорфской школе им очень рано дают в руки краски. Я уже говорил о живописи в принципе; посмотрим теперь, как краски могут помочь нам в индивидуальном подходе к ребенку. Это достижимо тем легче, что ребенок по своей природе активен. Возьмем ребенка того типа, о котором я сейчас говорил. Если мое общение с ним протекает под знаком искусства, то на уроке живописи под моим руководством он нарисует на своем листочке совершенно свободную, личную композицию. Например, нечто в таком роде (показывает акварельный рисунок): “Вы видите? Здесь пятно желтое, рядом – зеленое, немного подальше – оранжевое, ибо мы должны позаботиться о гармоническом сочетании цветов; затем идет переходный, розовато-лиловый цвет, и все это заключено в нечто вроде синего круга”.
Возьмем теперь другого ребенка: у него мысли и впечатления совсем не блокируются в голове, они свободно изливаются в другие элементы организма, как через сито. Вы не способны задерживать впечатления в голове; все у него течет, ниспадает. Мы понимаем, что у этого ребенка циркулярная ритмическая система как бы всосала в себя весь остальной организм. В этом случае учитель, руководствуясь художественным инстинктом, интуицией, постарается повести ребенка в другом направлении. И тому захочется изобразить на своем листочке нечто в таком, например, роде (показывает рисунок): “Посмотрите, здесь очень мало кривых или округленных линий, заметна тенденция краской, цветом давать форму, линии; не так четко различаются между собой краски. Он рисует кисточкой – и краски более расплывчаты, не так контрастны, как вы это видели на первом рисунке”.
И если вы дадите детям настоящие жидкие краски, а не эти отвратительные школьные карандаши, то вы получите превосходные результаты от того, что дети в своем внутреннем душевном опыте почувствовали, что дает чистый цвет, с одной стороны, и цвет, принявший форму, – с другой.
Аналогичные методы вы увидите и в гимнастическом зале школы. С ребенком, которому свойственно задерживать в голове получаемые впечатления, урок ведется иначе, чем с таким ребенком, у которого голова как сито, свободно пропускающее впечатления нервно-мозговой системы в ткани организма и в циркулярную систему. Для детей этого типа гимнастические упражнения перемежаются пением и декламацией. А что касается первой группы, то мы стараемся, чтобы упражнения выполнялись ими по возможности в полном молчании. Таким путем создается мост, связь между физическими телодвижениями и душевными склонностями ребенка, причем в формах, соответствующих особенностям детского возраста.
На таких примерах можно понять, как важно рассматривать все обучение как целое, в совокупности всех предметов, входящих в состав программы. Ужасно, если один учитель проводит в классе урок по своему предмету, а затем ученики отправляются на урок гимнастики другого преподавателя. Этого последнего не интересует то, что происходило в классе, он следует своему собственному плану. Уроки гимнастики должны теснейшим образом связываться, служить продолжением того, что делается в классах. Поэтому в вальдорфской школе мы стараемся по возможности, во всяком случае в младших классах, поручать одному учителю проводить с классом все, даже побочные, занятия, служащие общему развитию учеников.
Разумеется, это требует очень много от преподавательского персонала, особенно в том, что касается художественного элемента. И прежде всего это требует доброй воли, полной преданности делу. Но это – единственный путь, следуя которому мы можем что-то сделать для блага ребенка, для его здорового, плодотворного развития, целительного для человеческой природы.
Завтра я буду говорить об организации вальдорфской школы и расскажу также о живописных и других художественных работах, выполненных учениками разных классов. А в последующих лекциях я покажу вам цветные фигурки, выполненные в Дорнахе. Они помогут вам средствами форм и красок лучше понять, что такое эвритмия: это искусство движения, так глубоко связанное с человеческой природой в ее целостности.

Использованы фрагменты из лекции Р.Штайнера “Воспитание – искусство, педагог – художник”

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"