ПЕДАГОГИКА  А. МАКАРЕНКО:

“Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему”.

О КОЛЛЕКТИВЕ – ВОСПИТАТЕЛЕ ЛИЧНОСТИ
Что значит воспитать ребенка? (1939)
Что значит воспитать ребенка? Можно воспитать для индивидуального счастья, можно воспитать для индивидуальной борьбы. И можно воспитать для общего счастья и для общей борьбы.
Мы прямо должны сказать, что без специальной заботы о человеке, заботы педагогической, мы многое теряем. Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая еще не создана, но которую именно у нас, в Советском Союзе, создадут. Основные принципы этого воспитания: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда.
Организация жизни и труда каждого детского учреждения должна быть предоставлена ему самому
(1924)
Ряд детских внутренних организаций, взаимоотношений, экономических и юридических форм – вообще вся конституция учреждения должны создаваться им самим. Благодаря этому устав каждого учреждения должен быть своеобразным зеркалом, которое отражает все живые пути данного учреждения. Само собой разумеется, он должен утверждаться инспектурой, но это утверждение будет не бюрократическим, а исключительно педагогическим явлением, которое открывает богатые возможности и для педагогического руководства, и для наблюдения. А сама переписка между инспектурой и учреждениями должна вестись в форме не приказов и рапортов, а дружеской переписки.
По моему мнению, только такая система оживит работу и оперативных, и центральных органов. Причем первые выиграют в процессе творчества, а вторые – в их педагогической направленности.
Предмет моей педагогической веры (1928)
Я продолжаю быть уверенным в правильности моего варианта детской организации, основными моментами которого являются:
1. Организация первичных коллективов по производственному принципу (отряды, а не школьные группы).
2. Самоуправление, основанное не только на выборности, но и на назначении. К этому приводит наличие серьезно-делового трудового процесса, в котором должны принять участие не только выборные представители интересов детей, но и более опытные колонисты-организаторы.
3. Это сложное выборно назначенное самоуправление (назначенное не заведующим, а органом самоуправления) должно быть не надстройкой над фактическим управлением взрослых, а действительным руководителем колонии, действующим по двум линиям: по линии действия коллективного органа и по линии действия в качестве уполномоченных этого органа отдельных организаторов-колонистов в первичном коллективе (командир).
4. Воспитание не только трудовых, но и организационных навыков, для чего все работы, не требующие специальной инструментальной квалификации, исполняются временными отрядами с временными командирами, меняющимися как можно чаще (система сводных отрядов).
5. Открытое признание права коллектива, как общего, так и первичного, на принуждение, а как последствие этого – существование института наказаний. Считаю вообще, что осуществление какой бы то ни было дисциплины при настоящем моральном состоянии общества невозможно без наказания.
6. Дисциплина, основанная на принуждении от имени коллектива, в то же время должна быть связана с уважением к воспитаннику и к его работе. Это уважение должно быть проявляемо на каждом шагу и заключаться не только в явлениях личной вежливости, но и в создании специальных форм внутриколлективных отношений (особые формы назначения на работу, отчета и контроля, специальные выражения доверия и полномочия).
7. Я считаю совершенно необходимыми организационные оформления эстетического порядка, подчеркивающие значение общеколлективных движений, то, что по отношению к колонии им. Горького почему-то называется военизацией (салют, знамена, оркестр).
8. В работе самоуправления и всего коллектива мы опираемся на комсомол, как это естественно вытекает из более взрослого среднего возраста. Политическое воспитание (именно воспитание, а не политическое образование) заключается в организации постоянных связей между колонией и окружающим миром. Эту связь можно представить в виде двух путей: связь с политическими организациями и деловая (коммерческо-производственная) связь с производственными, потребительными и распределительными организациями.
9. Воспитание классового чувства я представляю себе исключительно как результат приведенных выше начальных моментов. Жизнь детской коммуны, пропитанная действиями хозяина и рабочего и освещенная экономической связью с производственной жизнью республики, и является единственным путем к воспитанию сознательного члена рабочего общества.
10. Переходная ступень преданности своему коллективу невредна, если коллектив не обособлен в своем успехе и в своей стройности. Выпяченная гордость “горьковцев” имеет нездоровый вид только потому, что по крепости своей организации колония не имела сколько-нибудь заметных конкурентов между другими колониями. Но уже появление коммуны им. Дзержинского, построенной по тому же плану и живущей с горьковцами в постоянном дружном общении, много внесло интересного и нового в жизнь колонии. Наблюдение многих деталей этой связи приводит меня к глубокому убеждению, что все детские колонии могут переживать гордость своей организацией на фоне общего развития.
Все перечисленное составляет предмет моей педагогической веры. Не имею никаких оснований усомниться хотя бы в одной детали.
Стиль работы с коллективом (1936)
Нормальный тон коллектива может быть только один. Прежде всего он должен отличаться явной мажорностью, однако он ни в каком случае не должен иметь характера приподнятой, постоянной бурливости, истерической напряженности.
Мажор в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и в своем будущем. Этот крепкий мажор должен принимать вид постоянной бодрости, готовности к спокойному, энергичному, но в то же время и экономному действию.
Еще одним признаком нормального общего тона должна быть твердо определенная идея защищенности. Каждый должен быть уверен, что в случае нужды он найдет защиту у любого старшего воспитанника, уверен, что и руководство учреждения также самым энергичным образом защитит его, если это будет необходимо.
Важным признаком общего тона является активность: в течение всего рабочего дня воспитанник должен быть разумно занят; он никогда не должен просто болтать, бесцельно проводить время, глазеть, толкаться между стенами, не зная, куда себя деть.
Наконец, признаком тона должна быть привычка торможения; руководство детского учреждения постоянно должно развивать у воспитанников умение быть сдержанным в движении, в слове, в крике. Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива.
О “взрыве” (1935)
Я никогда не придавал особого веса эволюционным путям. Во всяком случае, самые тяжелые характеры, самые убийственные комплексы привычек никогда эволюционно не разрешаются. В эволюционном порядке собираются, подготавливаются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, “взрывы”, потрясения.
“Взрывом” я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос – или быть членом общества, или уйти из него. Последний предел, крайний конфликт может выражаться в самых разнообразных формах: в формах отношения коллектива, в формах коллективного гнета, осуждения, бойкота, отвращения; важно, чтобы все эти формы были выразительны, чтобы они создавали впечатление крайнего сопротивления общества.
Я всегда выбирал из общей цепи конфликтных отношений самое яркое, выпирающее и убедительное, для всех понятное. Разваливая его вдребезги, разрушая самое его основание, коллективный протест делается такой мощной, такой все сметывающей лавиной, что остаться в стороне от нее не может ни один человек. Поставленные перед необходимостью немедленно что-то решить, эти люди не в состоянии заняться анализом и в сотый, может быть, раз копаться в скрупулезных соображениях о своих интересах, капризах, аппетитах, о “несправедливостях” других. Подчиняясь в то же время эмоциональному внушению коллективного движения, они, наконец, действительно взрывают в себе очень многие представления, и не успеют обломки их взлететь на воздух, как на их место уже становятся новые образы, представления о могучей правоте и силе коллектива, ярко ощутимые факты собственного участия в коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые сладкие ощущения собственной победы.

О ПЕДАГОГИКЕ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Родительский авторитет (1937)
Откуда берется родительский авторитет, как он организуется?
Те родители, у которых дети “не слушаются”, склонны иногда думать, что авторитет дается от природы, что это – особый талант. Эти родители ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, и это даже не очень трудное дело.
Но есть и много сортов ложного авторитета: авторитеты подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа, веселости, учености, красоты; авторитет “рубахи-парня”. Но бывает часто и так, что родители вообще не думают ни о каком авторитете, живут как-нибудь, как попало и как-нибудь тянут волынку воспитания детей. Сегодня родитель нагремел и за пустяк наказал мальчика, завтра он признается ему в любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в порядке подкупа, а на следующий день снова наказал, да еще и упрекнул за все свои добрые дела. Такие родители всегда мечутся, как угорелые кошки, в полном бессилии, в полном непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одного вида авторитета, а мать – другого. Детям в таком случае приходится быть прежде всего дипломатами и научиться лавировать между папой и мамой. Наконец, бывает и так, что родители просто не обращают внимания на детей и думают только о своем спокойствии.
В чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в семье?
Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение. Заслуги родителей в глазах детей должны быть прежде всего заслугами перед обществом, действительной ценностью, а не только внешностью. Вы должны искренне, на самом деле жить такой жизнью, вы не должны стараться особо демонстрировать ее перед детьми. Будьте покойны, они сами все увидят, что нужно.
Но вы не только гражданин. Вы еще и отец. И прежде всего вы должны знать, чем живет, интересуется, что любит, чего не любит, чего хочет и чего не хочет ваш ребенок. С самого начала вы должны так поставить дело, чтобы дети сами вам рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось вам рассказать, чтобы они были заинтересованы в вашем знании. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.
Авторитет знания необходимо приведет и к авторитету помощи. В жизни каждого ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом.
Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришел в отчаяние. Иногда даже нужно, чтобы ребенок видел вашу настороженность, внимание и доверие к его силам. Ребенок будет чувствовать ваше присутствие рядом с ним, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время он будет знать, что вы от него кое-что требуете, что вы и не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность.
Вот именно линия ответственности является следующей важной линией родительского авторитета. Не нужно бояться открыто и твердо сказать сыну или дочери, что они воспитываются, что им нужно еще многому учиться, что они должны вырасти хорошими гражданами и хорошими людьми, что родители отвечают за достижение этой цели, что они не боятся этой ответственности. В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и требования.
Итак, действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, на вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспитание.
Все провалы воспитания – в формуле “воспитание жадности” (1937)
Может быть, все провалы воспитания можно свести к одной формуле: “воспитание жадности”. Постоянное, неугомонное, тревожное, подозрительное стремление потребить способно выражаться в самых разнообразных формах, очень часто вовсе не отвратительных по внешнему виду. С самых первых месяцев жизни развивается это стремление. Если бы ничего, кроме этого стремления, не было, социальная жизнь, человеческая культура были бы невозможны. Но рядом с этим стремлением развивается и растет знание жизни, и прежде всего знание о пределах жадности.
В самом человеческом желании нет жадности. Если человек пришел из дымного города в сосновый лес и дышит в нем счастливой полной грудью, никто никогда не будет обвинять его в том, что он слишком жадно потребляет кислород. Жадность начинается там, где потребность одного человека сталкивается с потребностью другого, где радость или удовлетворение нужно отнять у соседа силой, хитростью или воровством.
В нашу программу не входят ни отказ от желаний, ни голодное одиночество, ни нищенские реверансы перед жадностью соседей. Перед каждым человеком теперь открывается широкая дорога для его стремлений, для его счастья и благополучия. Но он трагически попадает в невыносимое положение, если на этом свободном, просторном пути вздумает по старой привычке действовать локтями, ибо даже детям теперь хорошо известно, что локоть дан человеку для того, чтобы чувствовать соседа, а не для того, чтобы прокладывать себе дорогу.
Воля воспитателя (опубл. в 1940)
Многие уверены, что хороший воспитатель невозможен без сильной воли. Это одно из самых диких заблуждений. Нет ничего более смешного, как воля педагога в приложении к ребенку. Сочетание этих двух слов отдает настоящим варварством, как сочетание кузнечного молота и фарфоровой чашки. Воля нужна педагогу только в редких случаях, преимущественно в вопросах перевоспитания. В нормальной семье, в небольшом семейном коллективе, воля нужна только для одной цели: заставить самого себя – воспитателя – подумать и поступить правильно. Направлять же волю на детей, да еще без предварительного размышления, – это приносит только вред, и притом большой (5, 244–245).

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАСТЕРСТВЕ
Сколько должно быть педагогов веселых и сколько угрюмых
(опубл. в 1941)
Я не представляю себе коллектива, составленного из угрюмых людей. Должен быть хоть один весельчак, хоть один остроумец.
У меня был педагог Терский. Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным весельем, причем оказался удивительным мастером на всякие выдумки. Например, ребусник – это большой плакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно так много придумать задач. Плакат забит разными вопросами: и короткими, и длинными, и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не он один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целая коллегия редакционная, находят в журналах – тащат, сами придумывают и т.д. И там целая система была. Висит задача – за нее тысяча очков. Решит задачу один человек – тысяча очков тому, кто решил, и тысяча тому, кто ее предложил. Решат задачу 100 человек – значит, по 10 очков на каждого, потому что задача более легкая.
Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бодрости.
Например, наклеена такая задача: “Я буду в выходной день на северо-восток от коммуны на расстоянии 4 км, и у меня в правом кармане будет интересная вещь. Кто меня найдет, тот получит тысячу очков”.
И вот в выходной день вся коммуна отправляется за 4 км на северо-восток от коммуны и ищет Терского. Ребята запасаются компасами, завтраками, но он исчез. Я отменяю обед.
– Где ребята?
Оказывается, ищут Терского на северо-восток от коммуны.
Кончилась эта серия, он объявляет: “Такого-то числа в таком-то часу у заведующего производством Соломона Борисовича Когана нужно развязать шнурок на ботинке. Кто это сделает, тот получит столько-то очков”.
Соломон Борисович Коган – с брюшком, солидная фигура. Он уже знает и возмущается. Но в три часа Соломон Борисович уже окружен всеми коммунарами. Он говорит:
– Что, вы будете класть меня на лопатки? Это не годится!
И действительно, не годится… нужно с хитростью развязать. И как-то один раз удалось.
Или вдруг Терский объявляет коммунарам и всей коммуне:
– Собственно говоря, перпетуум-мобиле можно сделать. Наверно, можно сделать такую машину, которая всегда будет двигаться.
И он так убежден и так сумеет сыграть, что, смотришь, и инженеры находятся под его влиянием, инструкторы, все начинают делать перпетуум-мобиле. Я ему говорю:
– Зачем это вы? Ведь всем же известно, что нельзя сделать перпетуум-мобиле.
А он отвечает:
– Ну пускай попробуют, а может быть, кто-нибудь и сделает.
И я сам чуть ли не начинаю верить, что можно сделать перпетуум-мобиле.
Учительский авторитет основывается на ответственности (1939)
Очень часто тот или иной учитель заявляет:
– Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Неужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убеждении, что вы никогда не можете согрешить?
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:
– С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?
– Видели.
– С меня требуют, поэтому и я требую с вас.
Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать:
– Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу. И вы извольте отвечать за свою работу. Я требую этого от вас.
Авторитет, товарищи, нужно создавать самим, пользуясь для этого всякими случаями жизни. В хорошем коллективе авторитет нельзя подорвать. Сам коллектив поддерживает его.
Возможен ли риск в педагогическом процессе? (1938)
Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: “Рисковать человеком в педагогической работе нельзя”. А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: “Обязательно, потому что отказаться от риска – значит отказаться от творчества”. А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.
Почему не нужно ровного голоса (1938)
Когда нужно, негодование может делать больше, чем даже ласка, потому что в негодовании вы проявляете себя как гражданин, как человек и представитель учреждения, как представитель идеи, как представитель права, вы отстаиваете что-то большое. А что вы представляете собой, когда вы гладите по головке? “Педагогическую идею”, и притом вам не известную.
Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожалуйста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т.д. Это не может произвести полезного действия...
Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искреннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога.
Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать “Здравствуй” сухим, сдержанным тоном и “Здравствуй” – спокойным, добрым тоном; или: “Все. Можешь идти” – суровым, холодным тоном; или: “Все. Можешь идти” – сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах.
Педагогическое мастерство может быть доведено до степени техники (1938)
Рядом с коллективом и нужно поставить мастерство. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я добивался освоения этого мастерства.
Чего стоит педагогический талант, если нет мастерства? Ничего не стоит. Я, конечно, говорю о воспитательном таланте в отличие, скажем, от талантов преподавательских. А мастерство – это очень достижимая вещь.

Использованы фрагменты из книги А.С. Макаренко “О воспитании”

Он – суровый по внешности, малословный человек лет за сорок, с большим носом, с умными и зоркими глазами, он похож на военного и на сельского учителя. Говорит хрипло, сорванным или простуженным голосом, двигается медленно, всюду поспевает, всё видит, знает каждого колониста, характеризует его пятью словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок с его характера. У него, видимо, развита потребность мимоходом, незаметно, приласкать малыша, сказать каждому из них ласковое слово, улыбнуться… А. С. Макаренко умеет говорить детям о труде с тою спокойной, скрытой силою, которая и понятней, и красноречивее всяких красивых слов.                 М. Горький

Воспитание правдой

Педагоги пожимают плечами 25 декабря 1927 г. 60 воспитанников из колонии им. М.Горького были переведены в коммуну им. Ф.Э.Дзержинского, где составили ядро нового коллектива
Мы работали пять лет. Вместе с нами почти не работали педагоги, но с нами работали коммунары-дзержинцы. Они делали стулья, арматуру, сверлилки, новую свою жизнь, нового человека, и они еще делали новую, советскую педагогику.
Коммуна им. Дзержинского за пятилетие “отточила” свои методы до достаточной точности, не знает пропасти между умственным и физическим трудом. Рабфак машиностроительного института подводит нашего коммунара непосредственно к втузу, но он входит в него не только подготовленным студентом – он уже и мастер высокой квалификации.
Поэтому вступление во втуз для коммунара может быть и необязательным. Уже сейчас на коммунарском заводе работает несколько инструкторов-коммунаров. Давая коммунарам высокую квалификацию, связанную со средним образованием, мы в то же время сообщаем ему многие и разнообразные качества хозяина и организатора. Нужно побывать на коммунарском общем собрании, чтобы в этом убедиться. Вопросы промфинплана, технологического процесса, снабжения, работы отдельных деталей, приспособлений, рационализации и контроля, норм и расценок, штатов и качества персонала ежедневно проходят перед коммунарами, проходят не как перед зрителями, а как перед распорядителями, которые не могут отмахнуться ни от какого вопроса, иначе их дело на другой же день начнет давать перебои. В решении этих вопросов для коммунаров находится прежде всего место приложения их общественной энергии, но это не энергия людей, отказывающихся от личной жизни, это не жертва подвижников, это разумная общественная деятельность людей, понимающих, что общественный интерес – это есть и интерес личный.
В этой общей установке, подчеркнутой во многих деталях нашего дела (например, в сдельной зарплате), мы находим все точки отправления и для принципов нашей педагогической техники.
В чем эти принципы?
Прежде всего мы отстраняем воспитательную работу специально над отдельным лицом, над пресловутым “ребенком”, составляющим заботу педагогики. Мы считаем, что влияние отдельной личности на отдельную личность есть фактор узкий и ограниченный. Объектом нашего воспитания мы считаем целый коллектив и по адресу коллектива направляем организованное педагогическое влияние. Мы при этом уверены, что самой реальной формой работы по отношению к личности является удержание личности в коллективе, такое удержание, чтобы эта личность считала, что она в коллективе находится по своему желанию – добровольно, и, во-вторых, чтобы коллектив добровольно вмещал эту личность.
Коллектив является воспитателем личности. В практике коммуны им. Дзержинского, например, проступки отдельной личности, какие бы они ни были, не должны вызывать реагирования педагога предпочтительно реагированию коллектива. Педагог в коммуне постольку может влиять на отдельную личность, поскольку он сам член коллектива, и не больше, чем всякий другой член коллектива.
Это вовсе не значит, что мы, педагоги и вообще взрослые руководители коллектива, стоим в стороне и только наблюдаем. Как раз нам приходится каждую минуту мобилизовывать нашу мысль и опыт, наш такт и волю, чтобы разобраться в многообразных проявлениях, желаниях, стремлениях коллектива и помочь ему советом, влиянием, мнением, а иногда даже и нашей волей. Это очень сложный комплекс рабочих напряжений. Но как бы много мы ни работали, мы никогда не можем стать педагогическими авгурами, изрекающими законы воспитания. Законы эти вытекают из жизни нашего коллектива, и они настолько сами по себе убедительны, что мудрить над ними нам уже не может быть дано.
Таким образом, педагогическая установка коммуны в общем формулируется так: создание правильного коллектива, создание правильного влияния коллектива на личность.
Разрешая вопрос жизни коллектива, мы не можем рассматривать коллектив как “группу взаимодействующих и совокупно реагирующих индивидов”. Мы видим не “совокупность” и не отвлеченный коллектив, а конкретный живой коллектив мальчиков и девочек – часть советского рабочего общества. И мы видим прежде всего, что наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как и каждый другой коллектив.
Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как “зародыш будущих личностей”. Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами советских республик. Как полноправные граждане, они имеют право на участие в общественном труде – по своим силам. Они и участвуют, и участвуют не в педагогическом порядке, а в рабочем, то есть не портят материал, а производят нужные вещи не из идеалистических соображений альтруизма и нестяжания, а из стремления к заработку и своего, и коллектива, и за свою работу они отвечают по всей строгости производства – отвечают прежде всего перед коллективом, который является поглотителем и частного вреда, и частной пользы.
Из этого основного нашего взгляда на детский коллектив проистекают и все наши методы. Мы даем детскому или юношескому коллективу рабфак, завод, инженеров, промфинплан, зарплату, обязанности, работу и право ответственности. А это значит – даем дисциплину.
Пожимающие плечами “педагоги-олимпийцы” могут много говорить о необходимости дисциплины, могут с радостью наблюдать уже готовую дисциплину и даже умиляться по поводу ее красот, но совершенно не в состоянии без истошного крика наблюдать процесс дисциплинирования. Дзержинцы же ничего особенного в самой дисциплине не видят, по их мнению, это естественное и необходимое состояние каждого коллектива. В самом факте дисциплины нет для них никакой проблемы. Они видят только процесс дисциплинирования и считают, что проблема именно в этом процессе.
Если коммунар не убрал станок и он покрылся ржавчиной, коммунарское собрание, пожалуй, даже не подумает о том, что виновника нужно дисциплинировать, но все будут говорить и кричать:
– Ты испортил станок, понимаешь? Ты знаешь, сколько станок этот стоит? А что завтра будем делать, если из-за тебя не хватит детали пятнадцатой? На тебя будем смотреть – какой красивый, да?
И вовсе не решая проблемы наказания, а только оберегая заводское оборудование как общий коллективный интерес, такого коммунара снимут со станка и поставят на простую работу.
Это, может быть, и жестоко, но это жестокость необходимая. И только потому, что коллектив от нее не отказывается, нам почти не приходится ее применять.
Точно так же в коммуне почти не бывает воровства, потому что всем хорошо известен закон коммуны: украсть нельзя, за кражу можно в полчаса очутиться за бортом коммуны. Для коммуны это вовсе не проблема воспитания личности, это проблема жизни каждого коллектива, и иначе жить коллектив не может.
Педагогические теории, доказывающие, что хулигана нельзя выгнать в коридор, а вора нельзя выгнать из коммуны (“вы должны его исправлять, а не выгонять”), – это разглагольствования буржуазного индивидуализма, привыкшего к драмам и “переживаниям” личности и не видящего, как из-за этого гибнут сотни коллективов, как будто эти коллективы не состоят из тех же личностей!
Коммуна им. Дзержинского запрещает воровство совершенно категорически, и каждая личность это хорошо знает и не станет рисковать ни интересами коллектива, ни своими собственными. Поэтому в коммуне почти не бывает воровства; во всяком случае, за воровство у нас уже не наказывают. Если случай воровства происходит с новичком, еще неспособным ощущать интересы коллектива как свои собственные, новенькому скажут: “Смотри, чтобы это было в последний раз”. А если воровство случится еще раз, коллектив обязательно поставит вопрос об увольнении. Эта суровость есть самая большая гуманность, какую можно предъявить к человеку. Эта проблема решается с арифметической точностью. Оставить вора в коллективе – это значит обязательно развить воровство, это значит во много раз увеличить случаи краж, увеличить бесконечные конфликты, связанные с подозрениями на невинных товарищей, это значит заставить всех членов коллектива запирать свои вещи и подозрительно посматривать на соседа, это значит уничтожить свободу в коллективе, не говоря уже о том, что это означает еще и растаскивание материальных ценностей.
Категорическое требование коллектива применяется не только по отношению к воровству. В коммуне им. Дзержинского такое же категорическое требование предъявляется и к выпивке, и к картежной игре. За выпивку – безусловное изгнание. И именно поэтому, несмотря на то, что в коммуне есть много ребят 18 и 19 лет, что большинство из них имеет довольно большие карманные деньги, коммунары никогда не пьют и чрезвычайно нетерпимо относятся к пьянству взрослых.
Такая дисциплина вытекает как осознанная необходимость из условий всей жизни коллектива, из того основного принципа, что коллектив детей не готовится к будущей жизни, а уже живет. В каждом отдельном случае нарушения дисциплины коллектив только защищает свои интересы. Эта логика совершенно недоступна пониманию “олимпийцев” и вызывает с их стороны наибольший протест. А между тем эта логика больше направлена в защиту интересов личности, чем всякая другая.
Защищая коллектив во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива.
Это замечательно выгодная педагогическая конъюнктура. Защищая каждого члена коллектива, общее требование в то же время от каждого члена ожидает посильного участия в общей коллективной борьбе и тем самым воспитывает в нем волю, закаленность, гордость. Уже без всякой специальной педагогической инструментовки в коллективе развивается понятие о ценности коллектива, о его достоинстве.
В этом же ощущении ценности коллектива заключается и начало понятий чести и долга – категорий, которые “олимпийцами” назывались соответственно “офицерской” и “буржуазной привилегией”.
Наше воспитание дает стране квалифицированного, культурного рабочего, способного быть командиром в любой отрасли нашей работы, но способного и подчиниться товарищу. Еще не так давно “олимпийцы” описывали ужасы, проистекающие от нашего командира (отряда, группы), который, по их мнению, обязательно душит инициативу, обязательно насильничает. А наш командир только выборный единоначальник, правда обладающий большой властью и влиянием, но связанный по рукам и ногам во всех тех случаях, когда он начинает представлять (узко) личное начало. Отряд командиров – это тоже коллектив, и командир есть только его уполномоченный.
Мы также протестуем против воспитания деятельностью, построенной только на “интересности”. Любопытно послушать прения в совете командиров, когда разбирается заявление какого-нибудь новичка:
– Мне в этом цехе работать неинтересно, переведите меня в механический.
Такому “ребенку” сурово отвечают:
– Может, собрать оркестр? Может быть, для тебя интересно послушать музыку?
– Где ты был, когда мы строили завод и целый месяц носили землю на носилках? Думаешь, нам было очень интересно?
– Может быть, для тебя и уборные убирать неинтересно?
Новый коммунар, впрочем, скоро начинает понимать, в чем дело. Он приобщается к “буржуазной категории” долга. Коллектив требует от личности определенного взноса в общую трудовую и жизненную копилку. И коммунары к вопросам долга относятся просто и уверенно – это естественная позиция пролетария по отношению к своему классу.
И если этот класс, и наш коллектив, и сам индивид представляются человеку ценностями, в которых он не сомневается, возникает понятие о классовой пролетарской чести.
Нам остается коснуться одного вопроса, наиболее жгучего в наших педагогических спорах: а как же педагог? Выходит, что все делает коллектив, а педагог для чего? И что может гарантировать, что коллектив будет поступать как раз так, как нужно?
Вопрос уместный. Коммуна им. Дзержинского в 1930 г. вовсе отказалась от воспитателей, но это не значит, что у нас их нет. Только здесь мы будем говорить о коллективе педагогов. Нашим воспитательским коллективом являются учителя, инженеры, мастера и инструкторы, чекисты, члены нашего правления и в первую очередь и главным образом – партийная и комсомольская ячейки.
И воспитание коммунаров достигается не путем чьей-нибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни, работы, стремления самого коллектива. Эта работа и стремления определяются тем, чем живет коллектив, то есть нашей революцией, нашими пятилетками, нашей борьбой за экономическую независимость, нашим стремлением к знаниям, нашим рабфаком, нашим упорядоченным, вымытым, вычищенным коммунарным бытом, нашей дисциплиной, каждой минутой нашего напряженного, полного усилия, смеха, бодрости, мысли дня. И поэтому… пусть педагоги пожимают плечами! Эта “физкультура” уже немного запоздала.
Мы смело глядим в будущее. Образованный, знающий, умеющий мастер-коммунар, сознательный хозяин Советской страны, комсомолец и большевик, организатор и командир, умеющий подчиняться и приказывать, умеющий бороться и строить, умеющий жить и любить жизнь, – вот наше будущее, наш вклад в грядущие кадры, какой вносит коммуна им. Дзержинского.
А если нам еще удастся перевоспитать нескольких педагогов – это уже дополнительная, внеплановая победа…

День Макаренко начинался очень рано. В 6 часов утра Антон Семенович вставал вместе с колонистами по сигналу трубы. Между семью и восемью часами он был уже у себя в кабинете, который менее всего походил на место уединенной работы, ибо был одновременно учительской и канцелярией. С самого утра сюда приходили командиры отрядов, воспитатели, дежурные по колонии – получить задание на день, посоветоваться. Далее Макаренко обходил все уголки колонии и производил самую строгую проверку всех ее участков.          Е. Балабанович Антон Семенович умел в каждом воспитаннике, даже в самом “плохом”, найти зерно хорошего, доброго, и очень часто это имело решающее значение. Он умел в каждом уважать человека, и естественно, что, чувствуя к себе такое отношение, воспитанник становился решительнее, проникался верой в свои силы.         А. Швед, бывший колонист

Педагогика общего сбора
В коммуне им. Дзержинского ребята никогда не дрались. Помню, был такой случай. Возвращались мы из Батуми на пароходе в Крым. Заняли всю верхнюю палубу. Нас очень полюбили. Мы были красиво одеты, у нас был прекрасный оркестр, мы устраивали там концерты. Публике и команде мы очень понравились. И вот как-то утром, за завтраком, перед самой Ялтой один старший коммунар ударил своего товарища, более молодого, по голове консервной коробкой. Случай для нас совершенно небывалый. Я был ошеломлен. Что делать? Слышу, играют общий сбор.
– Почему?
– Дежурный командир приказал.
– Зачем?
– Все равно вы прикажете созвать.
Хорошо. Собрались. Что делать? Вносится предложение: ссадить в Ялте, расстаться навсегда.
Смотрю, никто не возражает.
Я говорю:
– Да что вы, шутите или серьезно? Да разве это возможно. Ну, ударил, ну, виноват, но нельзя же выкинуть человека из коммуны.
– Чего там разговаривать, голосуй.
– Подождите, – говорю.
Тогда председатель говорит:
– Есть предложение лишить слова Антона Семеновича.
И что же вы думаете – лишили. Я говорю им:
– Мы в походе, я командир, я могу все общее собрание под арест посадить на пять часов, это вам не коммуна, где я с вами разговариваю, как же вы можете лишить меня слова?
– Ну ладно, говорите.
А говорить-то и нечего. Голосуют. Кто за это предложение? Все единогласно. И здесь же выносится другое предложение: кто пойдет провожать, может обратно не возвращаться.
Прибежала делегация от пассажиров и команды. Просят простить этого мальчика.
– Нет, мы знаем, что делаем.
В Ялте ни один не сошел с парохода. Ждали Ялту с нетерпением, хотели посмотреть город, погулять, а здесь ни один с парохода не сошел. Дежурный командир сухо сказал ему:
– Иди.
И пошел.
Приехали мы в Харьков, а он на площади нас встречает. Наши грузятся. Он здесь же вертится. Дежурный командир говорит ему:
– Уйди с площади. Грузиться не будем до тех пор, пока ты будешь здесь.
Ушел. Через три дня пришел ко мне в коммуну. У дверей часовой.
– Не пропущу.
– Ты же всех пропускаешь.
– Всех пропускаю, а тебя не пропущу.
– Ну, вызови тогда Антона Семеновича.
– Не буду вызывать.
Все-таки вызвали меня.
– Что тебе нужно?
– Попросите общее собрание.
– Хорошо.
Просидел он у меня до вечера. Вечером общее собрание. Прошу. Смотрят и молчат. Спрашиваю, кто хочет высказаться. Никто. Да скажите же что-нибудь. Улыбаются. Ну, думаю, наверное, оставят. Прошу голосовать. Председатель голосует: “Кто за предложение Антона Семеновича, прошу поднять руки”. Ни одной руки не поднимается. “Кто против?” – Все.
На другой день опять пришел.
– Не может быть, чтобы меня так жестоко наказали. Созовите общее собрание, я хочу, чтобы мне объяснили.
Созывается вечером общее собрание.
– Вот он требует объяснения.
– Хорошо. Говори, Алексеев.
Выступает Алексеев, начинает говорить.
– Ты на пароходе в присутствии всего Советского Союза, так как на пароходе были представители всех городов, в присутствии команды из-за какого-то пустяка ударил товарища по голове. Этого нельзя простить, и никогда мы тебе не простим. После нас будут здесь ребята, и те не простят.
Ушел он. Из старых ребят многие уже вышли из коммуны, много новеньких. И новенькие всегда говорили: “Нужно поступать так, как поступили со Звягинцем”. Они Звягинца не видели в глаза, но знали о нем.
Видите, товарищи, как коммунары относились к битью. Педагогической душой я их осуждаю за такую жестокость, а человеческой душой – не осуждаю.

Чувство меры в педагогике
Коммунары любили меня так, как можно любить отца, и в то же время я добивался того, чтобы никаких нежных слов, нежных прикосновений не было. Любовь вовсе не страдала от этого. Они учились проявлять свою любовь в естественной, простой и сдержанной форме. Они находили способ проявить любовь ко мне без всяких лобзаний и нежных слов. Это важно и не только потому, что воспитывает человека внешним образом. Это важно и потому, что сохраняет силу искреннего движения, закладывает тормозы, которые пригодятся в каком угодно деле.
Здесь мы опять подходим к основному принципу: это – норма, чувство меры.
Это же чувство меры проявляется и в такой сложной, трудной области, как вопросы деловых, материальных отношений. Недавно ко мне пришла группа женщин из одного дома. В доме произошла драма. Две семьи дружили, и в той и в другой семье были дети. Мальчика Юру (он учился в седьмом классе) подозревали, что он взял что-то у себя дома без спросу, какую-то вещь или деньги. Друзьям этот случай был известен.
И вот у этих друзей пропала дорогая готовальня. Юра был частым гостем и своим человеком в этой семье. Никого чужого, кто мог бы взять готовальню, в доме не было, кроме этого мальчика. Подозрение пало на него. И эти две семьи, очень культурные, вполне отвечающие за свои поступки люди, как-то вдруг, неожиданно для себя увлеклись процессом следствия. Им нужно было во что бы то ни стало установить, украл Юра готовальню или не украл. Они три месяца занимались этим делом. Правда, они не вызвали собаку, не вызвали никакой посторонней помощи, но они проверяли, допрашивали, подсылали и находили каких-то свидетелей, вели тайные разговоры и довели Юру до болезни. Наконец они стали требовать:
– Скажи, мы тебя не будем наказывать.
Отец бил себя кулаком в грудь.
– Пожалей меня, я хочу знать, вор у меня сын или не вор!
Про мальчика забыли. Отец стал главным объектом, его нужно было спасать от страданий.
Пришли ко мне.
– Что дальше делать? Мы так не можем жить!..
Я с ворами имел много дела, и для меня воровство давно перестало быть самым страшным делом. В коммуне ежедневно общие собрания, на которых разбирались разные проступки. Опоздал на час из отпуска старый коммунар:
– Что это такое? Что за дисциплина? Как ты смел опаздывать? На пять часов под арест!
Все:
– Правильно!
– Виноват. Есть пять часов под арест!!
И следующий выходит: украл. Украл три рубля у товарища.
– Ну что же, еще раза два украдет. Можешь идти.
Никакого гнева, знают, привык человек красть. Все прекрасно знают и уверены, что он перестанет красть.
Воровство – это не такая страшная вещь. Это предрассудок, который идет от тех пор, когда собственность была священной и неприкосновенной.
Я попросил привести мальчика ко мне. Я не всегда по глазам вижу, украл он или не украл, но я сказал ему:
– Ты ничего не украл. Готовальни ты не брал и не позволяй больше задавать себе вопросов о готовальне.
А с родителями я поговорил особо:
– Бросьте об этом разговаривать. Готовальни нет, исчезла, кто бы ее ни украл. Вас мучит вопрос, вор у вас сын или не вор. Вы как будто читаете детективный роман, и вам хочется знать, чем кончилось, кто – вор. Отбросьте это любопытство. Дело идет о жизни вашего ребенка. И раньше мальчик что-то крал, и теперь, может быть, он крал. Эта наклонность есть у него, воспитывайте его. Но этот случай забудьте и не мучайте себя и мальчика.
В некоторых случаях как раз чрезвычайно важно, если вы проследите, что ребенок что-то украл, а если вы можете доказать это и чувствуете, что нужно поговорить, – поговорите. Но если у вас ничего нет, кроме подозрения, когда вы не уверены, что он украл, защищайте его от всех посторонних подозрений. Но сами будьте бдительны и усильте внимание к вашему ребенку…

Вопрос о счастье
И, наконец, последний вопрос, пожалуй, самый трудный, – это вопрос о счастье.
Обычно говорят: я – мать и я – отец все отдаем ребенку, жертвуем ему всем, в том числе и собственным счастьем.
Самый ужасный подарок, какой только могут сделать родители своему ребенку. Это такой ужасный подарок, что можно рекомендовать: если вы хотите отравить вашего ребенка, дайте ему выпить в большой дозе вашего собственного счастья, и он отравится.
Надо ставить вопрос так: никаких жертв, никогда, ни за что. Наоборот, пусть ребенок уступает родителям.
Вы знаете манеру некоторых девочек говорить матерям:
– Ты свое отжила, а я еще ничего не видела.
Это говорится матери, которой иногда всего тридцать лет.
– Ты свое отжила, а я еще не жила, потому все мне, а тебе ничего.
Девочка должна подумать:
– У меня вся жизнь впереди, а тебе, мама, меньше осталось.
Поэтому в своем четвертом томе “Книги для родителей” я прямо напишу: новые платья в первую очередь – матерям.
И дети перестанут обижаться, если вы воспитаете их в стремлении приносить счастье родителям. Пусть дети думают о родительском счастье в первую очередь, а что думают родители – это детей не касается. Мы люди взрослые, мы знаем, о чем мы думаем.
Если у вас есть лишние деньги и вы думаете, кому купить платье – матери ли дочери, так я говорю: только матери.
Отец и мать в глазах детей должны иметь право на счастье в первую очередь. Нет никакого смысла ни для матерей, ни для дочерей, ни тем более для государства воспитывать потребителей материнского счастья. Самая ужасная вещь – воспитывать детей на материнском или отцовском счастье.

Мера воспитания активности и тормозов
Каким будет человек, главным образом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году его жизни. Иначе потом придется перевоспитывать.
Нельзя думать, что до пяти лет должны быть какие-то особые принципы воспитания.
Главный принцип, на котором я настаиваю, – найти меру воспитания активности и тормозов.
Это должно начинаться с первого года. Если ваш мальчик что-нибудь делает, а вы говорите на каждом шагу – не бегай туда, там травка, не иди туда, там мальчики тебя побьют, вы воспитываете одни только тормоза. Как же он сможет быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться?
Найти это чувство меры между активностью и тормозами – значит решить вопрос о воспитании.

Использованы фрагменты: из статьи “Педагоги пожимают плечами”, доклада “Воспитание в семье и школе”, лекций “Семья и воспитание детей” и «О “Книге для родителей”»

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"