К программе обновления содержания общего среднего образования

Содержание школьного образования неизменно вызывает самые жаркие споры всех со всеми, в ходе которых невольно вспоминается Ф.И.Тютчев: любая “мысль изреченная есть ложь”. К тому есть объективные основания. С одной стороны, обсуждая вопрос “чему учить в школе?”, мы включаем в рассмотрение гигантский информационный массив, обсуждая, по существу, более широкую проблему “Мир и человек”, аккумулирующую все проклятые вопросы человечества. С другой стороны, школа так или иначе затрагивает интересы каждого, интересы многих профессиональных групп, различных сообществ.
Тем не менее согласие (выраженное в некоем реальном содержании) должно быть достигнуто. Чтобы избежать хаотичности дискуссии, важно сгруппировать ее вокруг относительно небольшого числа ключевых вопросов. С этой целью далее выделяются основные положения (принципы) развиваемой концепции.
Первый из них – принцип приоритетности: проблемы содержания общего среднего образования обладают несомненным приоритетом в системе общих проблем школы.
Естественность этого тезиса обусловлена следующими причинами:
1) в значительной мере именно содержание общего образования задает деятельность, образ жизни учащихся в ключевые периоды становления личности (детство, отрочество, юность);
2) наиболее явно и полно цели школы фиксируются в содержании, и в силу этого другие сферы системы общего среднего образования (структура школы и сроки обучения, подготовка учителя, разработка и производство средств обучения, экономика образования и т.д.) производны от содержания.
Из принципа приоритетности вытекает необходимость следовать правилу “Не навреди”. Любая заметная ошибка в отборе содержания влечет самые серьезные последствия.

Из истории

Приступая сегодня к новой реформе содержания, важно осмыслить имеющийся отечественный опыт – как позитивный, так и негативный. К наиболее значимым событиям послереволюционной эпохи относятся: 1) становление в СССР системы образования в период с 20-х по 60-е годы; 2) переход к всеобщему обязательному среднему образованию и соответствующая серьезная модернизация содержания; 3) ограниченное реформирование с конца 80-х (деидеологизация, переход от единообразной к разнообразной школе).
Помимо задачи повышения уровня образованности и массовости образования, в СССР перед школой была поставлена общая цель воспитания строителя коммунизма, то есть: а) воспитание в соответствии с оформившимися идеологическими нормами; б) подготовка будущих кадров, способных эффективно решать стоящие перед страной задачи.
Поскольку де-факто начиная с 30-х годов вектор развития страны определяла индустриализация (с доминированием военно-промышленного комплекса), главное внимание в школе уделялось естественно-научному и математическому циклам. Реальной высшей целью (и главным показателем успешности) как ученика, так и школы являлось поступление в вуз.
Известно, что система образования, созданная в СССР, оценивается столь высоко, что часто ее называют лучшей в мире. Нам действительно есть чем гордиться. Однако честный критический взгляд всегда полезнее. Поэтому необходимо отметить и следующее.
1. Эффективность системы образования нужно оценивать с точки зрения целей, которые перед ней ставятся. Задача идеологического воспитания составляла один из основных стержней советского общества, и школы в частности. Эта задача, которая решалась с выделением больших ресурсов, со всей мощью административного, репрессивного, пропагандистского аппарата, не только не была решена, но в итоге была полностью провалена. Об этом с доказательной силой свидетельствуют события 1991 г. и последующих лет, когда десятки и сотни миллионов человек продемонстрировали отсутствие убежденности во многих догмах, на которых были воспитаны. (Следует добавить, что в революции 1917 года проявилась неэффективность предшествующей системы образования, ориентированной на лозунги “Самодержавие. Православие. Народность”.)
2. Идеологический пресс, довлеющий над школой, повлек негативные последствия, проявляющиеся и поныне. Это в первую очередь сдерживание развития культуры разработок и преподавания предметов гуманитарного цикла. Но это и существенные пробелы в преподавании биологии, следовавшей долгое время учению Т.Д.Лысенко.
3. Вторая из поставленных перед советской школой задач (подготовка будущих кадров) была в основном успешно решена. Об этом свидетельствует бурное развитие в ХХ веке многих отечественных научных школ (математика, физика, химия, инженерное дело и т.д.). Но правда и в том, что цена этих успехов чрезмерно высока.
4. Наконец, существенно заметить, что успехи в развитии способностей учащихся во многом были обусловлены факторами, внешними по отношению к школе. Внутри школы эффективными оказались кружки и факультативные курсы. Но они дополнялись системой олимпиад, различных интеллектуальных конкурсов и соревнований, учреждениями дополнительного образования, летними школами и т.д. За многие годы была создана замечательная литература – система задачников, книг, научно-популярных журналов. В целом в стране поддерживался, если угодно, культ научного знания, создавалась атмосфера уважения к достижениям ученых, деятелей культуры. И, пожалуй, главное: во всей этой работе активнейшее участие принимали многие известные ученые, преподаватели вузов, студенты.
Общий вывод из проведенного краткого исторического экскурса таков: проблема цели школы и средств ее достижения далеко не столь проста, как это представляется энтузиастам подготавливаемой новой реформы. В этой связи уместно напомнить и другой опыт.
И отечественный, и мировой опыт реформ содержания образования свидетельствует о необходимости следующих видов работы: 1) выявление общих контуров содержания и общих принципов его построения; 2) разработка учебных планов и программ; 3) пропаганда и обсуждение; 4) одготовка экспериментальных и пробных учебников; 5) организация сети экспериментальных школ; 6) коррекция содержания по результатам эксперимента; 7) разработка методик обучения и системы подготовки учителей; 8) обновление системы педагогического образования; 9) массовое производство новых учебников и средств обучения; 10) организация системы контроля качества.
Каждый из этих этапов – трудная работа, требующая значительных интеллектуальных, материальных, финансовых, временных ресурсов. Попытки ускорить развитие событий ограничены правилом: педагогические эксперименты заканчиваются фантастическим успехом, а соответствующие реформы – бешеным провалом.
В 1964 г. для организации разработки содержания и координации работ была создана Центральная комиссия АН СССР и АПН СССР, собравшая многих известнейших ученых, учителей и методистов страны. Комиссия очень интенсивно работала вплоть до 1970 г., когда после разработки (в несколько итераций) предварительных проектов, их массового обсуждения Минпрос СССР (министр М.А.Прокофьев) утвердил новые программы.
Еще в то время вице-президент АПН СССР А.И.Маркушевич, председатель комиссии, высказал идею о необходимости минимального ядра содержания и его оболочек. Идея была сформулирована в период, когда возможности дифференциации образования были в силу идеологических причин крайне ограничены. В настоящее время разнообразие типов школ, форм образования стало свершившимся фактом. Реализация идеи А.И.Маркушевича требует создания с учетом наличия многих групп учащихся (от детей с задержками в развитии до одаренных), наличия региональных и национальных особенностей, разнообразия типов школ сложнейшей системы: ядро минимально необходимого содержания общего среднего образования, дополняемое многочисленными разнообразными модулями.
Сказанное дает основания выделить следующий принцип.
Принцип эволюции. Обновление содержания общего среднего образования – эволюционный процесс, неизбежно длительный, многоэтапный, требующий привлечения значительных интеллектуальных, финансовых, материальных ресурсов в масштабах, пропорциональных масштабам преобразований.
Очевидное следствие данного принципа – вывод о степени готовности к предлагаемому переходу к 12-летней школе...

Почему необходимо изменить содержание образования?

Согласно официальной версии, изложенной в документе “Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)”, необходимость обновления определяется: 1) целесообразностью перехода к 12-летнему образованию; 2) стремлением ликвидировать перегрузку; 3) желанием повысить качество образования.
Первый аргумент весьма сомнителен: сроки обучения определяются содержанием, а не наоборот. Ликвидировать перегрузку действительно необходимо, но для этого вовсе не обязательно удлинять продолжительность обучения, а тем более всем учащимся (скорости индивидуального развития весьма различны). Против третьего аргумента возразить трудно, но важно точно понять, что такое качественное образование в современном мире, в современной России.
Убежден, что обновление содержания необходимо. Но уже на начальном этапе надо возможно полнее выявить всю систему факторов, обуславливающих актуальность проблем содержания, поскольку именно они определяют конкретные направления разработок.
На вопрос “почему необходимо изменить содержание образования в школе?” можно предложить два кратких ответа. Во-первых, это неудовлетворенность имеющимся содержанием. А во-вторых, потому, что в стране и мире в последние десятилетия происходят глобальные, очень быстрые изменения, не нашедшие пока адекватных ответов в системе образования.
Краткий список причин неудовлетворенности содержанием, наиболее часто выделяемых педагогическим сообществом, родителями, профессиональными группами, таков: а) перегрузка; б) ориентация на усвоение информации в ущерб задаче освоения способов получения новых знаний; в) отсутствие должного внимания к воспитанию; г) низкое качество знаний; д) многопредметность и отсутствие межпредметных связей; е) несовершенство учебных планов, программ и учебников; ж) отсутствие стандартов, явно фиксирующих ожидаемые результаты обучения.
Другая группа причин неудовлетворенности связана с вариативностью. Активно развивающийся в 90-е годы несомненно прогрессивный процесс дифференциации вследствие стихийности развития, отсутствия содержательных разработок имел и негативные последствия. Это известное размывание представлений об общем образовании и его качестве. Акцент был сделан на усиленную подготовку по отдельным предметам в ущерб общекультурным и воспитательным целям. Утрачивается единый стержень общего образования, необходимый для придания единства национальной системе образования, для свободы миграций, создания подлинно равных условий продолжения образования после школы.
Анализ многочисленных, зачастую противоречащих друг другу критических отзывов о содержании приводит к выводу, что в конечном счете споры сводятся к двум проблемам: 1) Каковы состав, структура и конкретное наполнение учебных предметов, образующих ядро содержания общего среднего образования? 2) Каковы состав, структура и содержание системы модулей, дополняющих ядро?
Представляется, что первопричина неудовлетворенности решением первой проблемы – сохранение взгляда на содержание как на систему основ наук, изучение которых имеет целью подготовку в вуз. Неизбежное следствие – засорение всех курсов терминологией и частными фактами, архаичным материалом и искусственными заданиями, в то время как задачи воспитания личности и гражданина, подлинно великие идеи человечества и глубокие проблемы современного общества, а также действительно необходимые каждому практические навыки остаются за кадром. Неизбежное следствие – “предметный эгоизм”, результат которого – битвы предметников за часы в учебном плане, отсутствие межпредметных связей. Все это очень далеко от попыток понять, что же действительно необходимо обрести человеку в школьные годы.
Проблема модулей включает в себя три большие группы вопросов. 1) Каковы особенности содержания образования в конкретных регионах, субрегионах, школах? (Иными словами, что такое региональный и школьный компоненты?) 2) Как должно быть устроено содержание для различных когорт учащихся (дети с проблемами здоровья, группы социального риска, одаренные дети и т.д.)? Каковы особенности содержания, ориентированного на развитие интересов, склонностей и способностей? В целом по стране накоплен немалый позитивный опыт. Но опыт этот сильно распылен и не осмыслен. Внятной системы ясных ответов, а тем более готовой системы разработок мы не имеем.
Теперь о затронутой выше теме глобальных перемен. В последнее десятилетие в России произошли события исторического масштаба: распался СССР, сменился политический строй, изменился экономический уклад. Эти события и последующие за ними радикальные перемены в жизни людей требуют, естественно, переосмысления целей общего образования, а следовательно, и весьма существенного пересмотра содержания. Но проблема выходит за границы страны. Во второй половине ХХ века изменилась не только Россия, но и мир в целом.
1. Вследствие бурного развития средств транспорта, связи, туризма, упрочения международных экономических и культурных связей резко расширилась среда обитания человека – сегодня это вся планета Земля. Это обстоятельство, с одной стороны, существенно расширяет привычные представления о том, что необходимо каждому человеку для свободной ориентации в мире. С другой стороны, жестко обозначается проблема так называемого планетарного мышления. В этом ряду проблемы воспитания экологической культуры, культуры мира, а также и другие проблемы (например, наркомания), широко обсуждаемые на различных уровнях во всех странах.
2. В ХХ столетии произошел резкий скачок массовости образования. При этом по преимуществу сохранялся тип школы и модели обучения, созданные в принципиально иных исторических условиях. (Так, советская школа во многом сохраняла стиль дореволюционных гимназий.) Маловероятно, что исторически сложившаяся система оптимальна сегодня.
3. Чрезвычайно быстрое развитие информационных технологий (Интернет, аудио- и видеосредства и т.д.) открыло принципиально новые возможности развития сферы образования. Но и сегодня акцент по-прежнему делается на вербальных методах обучения. Достигнутый уровень развития технических средств позволяет в принципе существенно повысить роль форм и методов, ориентированных на индивидуальное развитие. Вряд ли, однако, можно утверждать, что новый потенциал образования используется эффективно.
4. Особый сюжет – компьютеры. Очевидно, что освоение компьютера – неотъемлемый элемент функциональной грамотности. Нельзя представить себе школу будущего без информационных банков, обучающих программ. Но проблема шире. Впервые в истории у человека появился достойный союзник: объем памяти и скорость поиска информации у сети компьютеров выше, чем у человека. Тем самым резко расширяется круг задач, которые в принципе способно решать человечество. Но для этого должны быть осознаны принципы взаимодействия человека и машины, позволяющие активизировать творческий потенциал человека. Человек должен сосредоточиться на том, что он умеет делать лучше машины. На чем именно? Грамотные ответы должны быть найдены и в ходе работы над содержанием образования в школе.
О целях школы

На предшествующих этапах развития отечественной школы цели определялись сверху так, как их формулировало государство. Школа – институт, который в силу своей природы обеспечивает паритет интересов человека, общества, государства. Переход к общественно-государственному управлению школой начат в 1988 г., когда были выдвинуты лозунги демократизации, гуманитаризации, гуманизации и дифференциации образования, когда сформировались идеи личностно-ориентированной педагогики.
В основу дальнейших рассмотрений положен следующий (по существу, конкретизирующий статью Закона “Об образовании”) принцип.
Целевой принцип: Цель общего среднего образования – воспитание учащихся на идеалах гуманистической культуры, то есть:
– содействие достойному культурно- и природосообразному проживанию школьного периода жизни;
– содействие полному раскрытию природного потенциала учащихся с учетом их особенностей, склонностей и способностей;
– воспитание на образцах отечественной и мировой культуры.
Основные задачи общего среднего образования:
– формирование и развитие личности;
– развитие способности к свободной ориентации в современном мире и принятию самостоятельных решений;
– воспитание гражданина России, что предполагает: а) формирование правосознания, уважения к закону; б) воспитание патриотизма, понимаемого как ответственность за сохранение пространства, освоенного предками; ответственность за сохранение и приумножение отечественной культуры.
Из целевого принципа вытекает ряд следствий.
1. Впервые в истории отечественного образования приоритет должен быть отдан интересам личности, а не интересам государства. Этот тезис не вызов государству, а норма гражданского общества.
2. Задачи создания гуманистической школы много сложнее тех, которые решались в России на предшествующих этапах. За красивыми декларациями о личностно-ориентированной, гуманной педагогике – вечные проблемы человека. Типология личностных ситуаций детей крайне разнообразна. Вот почему необходимо резкое увеличение объема общественного труда, вкладываемого в образование, и придание ему нового качества.
3. Из сказанного выше вытекает, что основы наук перестают быть единственным источником формирования содержания. Требуется анализ существенно более сложной системы, фиксирующей социокультурный опыт человечества.
4. Важно подчеркнуть: задача поступления в вуз не случайно отсутствует в приведенной выше формулировке. Она не является специальной целью общего среднего образования, хотя, конечно, развитие интересов и способностей предполагает и формирование интереса к будущей профессии. Эта точка зрения естественно предполагает создание новых принципов взаимоотношений систем профессионального и общего образования.

Образование человека и образовательная среда

Формулировка следующих принципов требует предварительных разъяснений.
Одна из наиболее серьезных причин нескончаемых дискуссий об образовании – отсутствие системы дефиниций, позволяющих вести разговор на одном языке. (Можно сказать, что система образования – своеобразная “вавилонская башня”, строители которой утратили общность языка.) Вовсе не надеясь на поддержку предлагаемой ниже системы определений, считаю все же необходимым их сформулировать. Создание получившей признание системы понятий в образовании – дело будущего. Но рабочий вариант – средство, без которого нельзя передавать смыслы.
Последовательно проводя идеи личностно-ориентированной педагогики, мы должны поставить в центр внимания индивидуальные процессы. (Подобно тому, как врач лечит больного, а не болезнь, учитель учит конкретного ученика, а не конкретному предмету.) Основная функция сложившихся общественных институтов образования – содействие образованию конкретных людей. Соответственно в организации понятий просматривается двойственность: понятию, характеризующему ту или иную сторону индивидуального процесса образования, отвечает понятие, относящееся к соответствующей общественной системе.
Введем рабочие определения.
1. Образование человека – происходящий на протяжении всей его жизни в ходе опытов жизнедеятельности, опытов мыслительной, духовной, эмоциональной, практической деятельности процесс обретения своего, присущего только ему человеческого образа. Иными словами, это процесс формирования внутреннего мира человека, определяющий его поступки, мысли, действия, эмоции, принятие решений, выбор жизненных траекторий, осуществляемый в ходе присвоения тех или иных форм культуры и служащий источником индивидуального поиска, гармонии с самим собой, другими людьми, обществом, природой. Условно в образовании человека выделяются два компонента – общее и специальное. Специальное образование – процесс, направленный на освоение той или иной профессиональной деятельности; этот процесс в значительной мере алгоритмизуем. Общее образование, осуществляемое в ходе усвоения наиболее распространенных форм социокультурного опыта, – процесс, во многом недетерминированный, случайный.
2. Культура – это все, что создано человечеством. Наиболее важные компоненты культуры – продукты материального и интеллектуального, духовного труда, опыт социальных и межличностных отношений, опыт взаимодействий с окружающим миром, опыт созидания, поведения, деятельности.
3. Содержание образования человека – элементы культуры, присвоенные этим человеком.
Приведенные определения призваны подчеркнуть случайный во многих отношениях характер индивидуального образования, который у каждого свой. Факт, хорошо известный из жизни: “Посеешь поступок – пожнешь привычку. Посеешь привычку – пожнешь характер. Посеешь характер – пожнешь судьбу”. Факт, хорошо известный из школьной практики: даже на уровне конкретных знаний, умений, навыков (не говоря уже о личностных характеристиках) всегда есть дистанция между ожидаемыми целями и реально достигнутыми учеником результатами.
4. Разумность введения следующего понятия подсказана аналогией с растением. Из агрономии хорошо известно, что на рост растений влияют два основных фактора: а) качество семян; б) влияние внешних условий (состояние почвы, климат и т.д.). Человек много сложнее. Это существо и биологическое, и социальное. Соответственно результат стихийного или сознательно выстраиваемого образования зависит: а) от природных задатков; б) от окружающей образовательной среды.
Образовательная среда – совокупность факторов, в наибольшей мере влияющих на результаты образования человека. В числе этих факторов – семья, сверстники, школа, СМИ, доминирующий тип культуры и т.п.
Сказанное выше можно зафиксировать в следующей форме.
Принцип неопределенности. Образование человека – случайный процесс, находящийся под влиянием двух основных факторов: индивидуальности (определенной природными задатками и последовательно формирующимися новообразованиями) и образовательной средой. Результаты образования нельзя гарантировать, можно лишь повышать вероятность их достижения за счет облагораживания образовательной среды.
Из принципа неопределенности вытекает, в частности, ограниченность возможностей собственно системы образования. Очевидна, например, необходимость самой серьезной реорганизации СМИ, цели которых весьма далеки сегодня от идеалов гуманистической культуры. Вообще следует заметить, что проводимая при молчаливом согласии государства и общества политика протекционизма по отношению к антикультуре порочна: в отличие от культуры антикультура сама успешно пробивает себе дорогу. Благоприятная образовательная среда всегда результат комплексных усилий различных институтов и структур общества и государства.
Наличие такого мощного фактора, как образовательная среда, несомненно, влияет и на характер разработок содержания, определяя конкретные модели, выстраиваемые с учетом среды обитания учащихся.
С точки зрения изложенного разумная организация образования человека предполагает ответы на три главных вопроса теории содержания. Каковы критерии отбора и способы формирования содержания общего образования? Каковы индивидуальные механизмы и способы присвоения человеком элементов культуры? Как должна быть устроена система трансляции культуры? Ключевым вопросом из них сегодня является первый.

Культурологический принцип

С целью развития массовых форм образования возникали исторически обусловленные образовательные системы – совокупности людей, структур, ресурсов, объединенных общей образовательной целью. Наиболее распространены такие образовательные системы, как учебные заведения. Другие примеры – региональные или национальные системы, система подготовки учителей, экономика образования и т.д. Задача образовательных систем – моделирование процессов, происходящих в сфере образования, и реализация этих моделей.
Содержание общего среднего образования – элементы культуры, отражающие общественно признанную норму представлений о желаемом типе личности выпускника школы, а также о минимально необходимом для самостоятельной жизни объеме и уровне владения различными способами человеческой деятельности. Содержание включает в себя элементы культуры, призванные пробудить интерес, развить склонности и способности учащихся. Содержание общего среднего образования фиксируется в нормативных документах (учебные планы, программы, стандарты). Отражается в средствах обучения и практике школ.
Человек един и сложен. Очень трудно понять, благодаря чему, когда и как формируются те или иные черты и свойства личности, как усваивается сумма представлений, знаний, умений. Поэтому для обозначения внутреннего процесса формирования личности разумно ограничиться одним понятием – образование человека.
Иная ситуация в образовательных системах. Речь здесь идет о моделях (а следовательно, о неизбежном абстрагировании) и специализации людей, работающих в сфере образования. Поэтому довольно естественно разделение понятия “образование” (понимаемого как организованный в массовых формах процесс осуществления определенной педагогической деятельности) на две основные формы – обучение и воспитание.
Обучение – процесс передачи определенной суммы общих знаний, умений, навыков, а также представлений о различных типах деятельности и способах ее осуществления.
Воспитание – процесс передачи норм поведения и системы ценностей, выстраиваемый на основе сложившихся устойчивых общественных представлений об идеале личности.
Сформулируем основные принципы отбора содержания.
Принцип полноты. Содержание общего среднего образования должно составлять полную систему, позволяющую выпускнику школы начать самостоятельную достойную и уверенную жизнь в соответствии с устройством современного ему мира и нормами жизни общества.
Принцип минимума. Ядро содержания общего среднего образования составляют лишь строго необходимые элементы культуры.
Упрощенно говоря, следование этим принципам означает, что содержание образования в школе находится в пересечении сфер, определенных ответами на вопросы “чему ученик обязан учиться?” и “чему ученика желательно учить?” Выделение принципа минимума призвано, в частности, ограничить “предметный эгоизм”, лежащий в основе перегрузки.
Существенная роль отводится следующему принципу.
Принцип деятельности: содержание общего среднего образования формируется на основе анализа ведущих видов и способов человеческой деятельности.
Как известно, наиболее полное и последовательное выражение эта теория получила в работах В.В.Давыдова.
В обобщенной форме критерии отбора содержания отражает и целевой принцип: в содержание входит то, что отвечает целям и задачам общего образования.
Изложенная концепция существенно расширяет представления о составе содержания. Наряду с привычной системой ЗУНов включаются представления о чертах и свойствах личности (что резко усиливает воспитательные аспекты). Расширяется сфера деятельности. Это ставит новую проблему: привычный подход к созданию содержания ограничивался отбором внутри наук и адаптацией для школы. Решение (практически единственное) видится в следующей идее, сформулированной и подробно изложенной в монографии “Теоретические основы содержания общего среднего образования” (под редакцией В.В.Краевского и И.Я.Лернера; М. “Педагогика”, 1983).
Культурологический принцип: источник формирования содержания общего среднего образования – культура, наиболее значимые формы социокультурного опыта.
Формирование осуществляется в несколько этапов:
I этап (допредметный) – этап формирования общетеоретических представлений о содержании. На этом этапе формируются в обобщенной форме представления о его составе и структуре.
II этап – предметный: здесь определяется состав учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения.
III этап – этап создания учебных материалов.
IV этап – этап организации процесса обучения.
V этап – этап присвоения учениками нового содержания.
С точки зрения разработки главная задача – старт первого этапа. Проблема в том, что реального опыта работы на этом этапе сегодня нет.

О системе разработок

Предварительные исследования приводят к выводу, что одна из основных трудностей заключается в необычайно быстром размножении привлекаемых понятий и идей: содержание образования в рассматриваемом здесь понимании имеет очень широкий культурный контекст. В этой связи разумное ограничение дает следующий принцип.
Принцип экономии: необходимое условие создания нового содержания общего образования – крайне жесткий поэтапный отбор рассматриваемых понятий и идей.
Это возможно при разделении теоретического этапа на три стадии: 1) формирование общетеоретических представлений; 2) выделение понятий и идей на уровне ветвей культуры, представленных в содержании; 3) составление более полного тезауруса содержания.
Существенное расширение состава и числа рассматриваемых понятий и идей допускается лишь при переходе от одной завершенной стадии к последующей.

Следование сформулированному выше принципу полноты означает, что должна быть выявлена наиболее существенная часть культуры, фиксирующая систему гармоничных отношений человека с окружающим миром. Это системы отношений “Я – Я”, “Я – Другой”, “Я – Природа”, “Я – Общество”, “Я – Культура”.
Все эти отношения и их нормы зафиксированы в культуре. Таким образом, культура в теории содержания имеет две функции: с одной стороны, это источник формирования содержания, а с другой стороны, культура – часть среды обитания человека, с которой должна быть установлена определенная система отношений.
Для современного знания характерна достаточно узкая специализация. Поэтому отбор содержания требует разделения проблемы между группами специалистов. С этой целью выделяется следующий (по-видимому, дискуссионный) список основных ветвей культуры: 1) материальная культура; 2) художественная культура; 3) философская культура (включая представления о религиозном сознании); 4) научная культура: 5) гражданская культура; 6) экологическая культура; 7) информационная культура; 8) бытовая культура; 9) культура человеческих отношений.
В большинстве случаев направления отбора заданы соответствующими названиями. Следует уточнить, что под бытовой культурой имеются в виду такие элементы, как гигиена и физическая культура, правила этикета, техника безопасности в быту и т.п.
Наряду с системой представлений о норме отношений с окружающим миром неотъемлемый элемент теории содержания – представления об уровне развития, способностях, свойствах и чертах характера, наконец, о деятельности, способствующей развитию ожидаемых качеств личности.
По существу, речь идет о конкретизации имеющихся разрозненных представлений об образовательном идеале и соответствующих формах воспитания. Соответственно требуются описания следующих моделей: 1) человек нравственный, 2) человек общественный, 3) человек природный, 4) человек культурный, 5) человек свободный, 6) человек здоровый, 7) человек мыслящий, 8) человек умелый, 9) человек творческий, 10) человек ответственный, 11) человек трудолюбивый, 12) человек коммуникативный.
Результат работы на допредметном уровне – разумно распределенные по ступеням обучения (с учетом возрастных особенностей) деятельностный и информационный массивы, достойные быть представленными в школе. Распределение по предметам и соответствующий учебный план – задачи следующих этапов.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"