Свободный ход
в пространстве родной речи

Для каждого ребенка это пространство – свое, неповторимое, как жизнь. И грамотность его расширяет, а зубрежка ограничивает

О привычке уважения к себе

Биография ребенка начинается с проявления своих переживаний и с утверждения себя привычками. И для нас разговор о началах грамотности будет не разговором о навыках, а именно разговором о привычках. О формировании привычки быть грамотно действующим лицом.

Нам представляется, что важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования состоит в том, к какому образу поведения тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.
Закрепление готовности приспосабливаться – это первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. А иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.
Ведь грамотность – не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.
Без роста самосознания не получается грамотного человека. Грамотным не может стать тот, кого хотят “сделать” грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.

Родная разговорная речь и КЛЯП: исполнительный ребенок и реальные дети

Содержание жизни детей многомерно. Нужны годы, чтобы, заорганизовав жизнь, получить ряд мало связанных друг с другом форм активности. Ведь ребенок не способен насильно сам ограничить свои возможности. Надо признать тот факт, что за последние двадцать лет в большинстве детских садов и школ, особенно в больших городах, мы можем наблюдать именно этот результат общей заорганизованности. Осознанно или неосознанно, но со всех сторон взрослые стремятся ограничить формы выражения той содержательной возможности для детей действовать, от которой никто из детей сам никогда не откажется.
К сожалению, такое положение дел отражает не только и не столько неумение педагогов действовать иначе (в реальной готовности обычных воспитателей и учителей полностью изменить подобное положение дел мы множество раз убеждались на практике), сколько в том научно-административном инструктировании, которое неустанно валится сверху на детские сады и школы.
Трудно сказать, чего больше в этих “инструкциях-рекомендациях” – самодовольной безответственности или научных предубеждений. Попробуем сформулировать вкратце наше главное теоретическое расхождение: представления об отношениях человека с его родным языком.

Главным делом детей всегда было овладение родным языком. Язык – основа взаимоотношений детей и взрослых в детском саду. Какой язык? Родная разговорная речь или кодифицированный, литературный язык взрослых (а на самом деле язык конспектов), педагогически внушаемый детям (Кодифицированный Литературный Язык Педагога – КЛЯП)?
Увы, большая часть отечественной психолого-педагогической науки отстаивает КЛЯП. Такой язык не предполагает той свободы и раскованности говорящих, той непринужденности общения, а следовательно, активности и вслушивания, которые связаны с родной разговорной речью. С той речью, которая рождается и существует при непосредственном личном общении.
Зато взрослый предлагает особый тип коммуникации: он отбирает для обращения к детям то, что, на его взгляд, должно иметь прямое отношение “к формированию базиса личностной культуры”.
Установкой на подобное общение очерчивается определенный образ ребенка. Ребенка, который обязан оставаться исполнительным, аккуратно подчиняющимся “словесным формулам” взрослого, внушающего ему начала культуры.
Такое понимание дела неизбежно предполагает, что педагогу придется тормозить неподготовленную собственную речь детей, которая порождается одновременно с ее произнесением и насыщена импровизацией.

“Раскладывать” ли детей по полочкам?

Нисколько не спасает положения часто декларируемый переход от “фронтального” к “личностно-ориентированному” подходу. Обычно в этом случае провозглашается, будто воспитателю надо видеть не то, что роднит ребенка с другими “шестилетками” и “восьмилетками”, а то, что присуще ребенку сугубо лично. Приобщать не к тому, что может показаться ценным конкретному кругу людей в конкретном регионе и в определенное время, а к неким универсальным средствам жизнедеятельности. И главное – чтобы под строгим “научным контролем” осуществлять индивидуальный подход воспитателя к индивидуальности ребенка, “научно определенной” учеными.
Увы, почти всегда такая “индивидуализация” на поверку оказывается типологизацией. А педагогу в качестве палочки-выручалочки предлагается набор незатейливых рецептов по обслуживанию каждого типа детей. Вместо культивирования опыта наблюдения за реальностями детства педагогу навязывается набор научно рассчитанных параметров, по которым ему должно сортировать своих подопечных. Будто перед ним не нормальные люди, а особи с различными “отклонениями”, нуждающиеся в своевременной коррекции.
Идеал большинства авторов подобных концепций – учет и контроль, “паспортизация” уже не только физических, но и психических достоинств каждого ребенка и каждого воспитателя. И чем подробнее каждый из них разобран по косточкам тестированиями и анкетированиями, тем подход “личностно-ориентированней”.
Закрепление такого представления выражается в разработке методических приемов, направленных на развитие лишь отдельных сторон психики ребенка (например, тренировка внимания, формирование сенсорных эталонов, развитие мышления или произвольного поведения). Эти же представления заставляют признать, что между различными видами деятельности (музыка, рисование, чтение и т.д.) не существует прямой связи и они лишь “специфически” развивают ребенка. Другими словами, деятельно-практическое отношение детей к миру якобы не представляет собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.
Но такое понимание несправедливо по отношению и к детям, и к языку. Разве родной язык, которым дети уже овладели, не есть самое деятельное и самое мировоззренческое отношение, доступное им без всякой внешней регламентации?
Большинство авторов педагогических концепций будто не подозревают, что дети воспитываются, становятся человечнее благодаря действительности мысли, непосредственно, практически данной родным языком.
Смысл нашей позиции можно высказать следующим образом.
Все дети способны овладевать родным языком. Значит, эта человеческая способность не должна быть утрачена ни в обстановке детского сада, ни в школьной обстановке, и все дети, каждый ребенок может освоить образ грамотно действующего в данных условиях жизни человека. Если это относится к языку, к родной разговорной речи, то дети способны ее творчески воспроизводить, владея ею как осознанной и осмысленной обработкой действительности. И в их овладении родным языком никакие выученные словесные клише не заменят эмоциональной смысловой насыщенности речи.
По формулировке А.Ф.Лосева, знаменитого философа и филолога: “Живой язык вовсе не состоит ни из каких правил, ни из каких исключений. Мы даже сами не знаем, какое огромное количество смысловых оттенков выступает в наших словах и какое огромное количество этих оттенков должно заключаться в них, чтобы мог состояться самый обыкновенный разговор… Как бы мысль и язык ни различались между собой, они являются только разными сторонами одной и той же действительности. Надо только уметь объединить понятие жизни и самое жизнь”. И если такое объединение происходит, то в детском сообществе и “возникает тот творческий продукт, который тут же стремится опять вернуться к действительности, но уже не к хаотически тягучей, но к действительности, получающей ту или иную творческую переработку и способной переделываться согласно тем или иным общественно-личным принципам”.
Наш вывод такой. Целостный взгляд на каждого конкретного ребенка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определенном месте в определенное время. Если нечто различно (как ребенок от ребенка), то его же должно узреть в целом (то есть в ребенке увидеть детство). Мы не можем понять личность ребенка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы ее развития!). Зато в наших силах увидеть ребенка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.

Культура принадлежит народу. И детям тоже

Теперь мы можем сформулировать наши главные убеждения.
Первое убеждение. Возможно организовать такую педагогическую практику, через которую все без исключения дети входят в культуру своего народа, и каждый из них получает тот уровень общей культуры, который определен данным сообществом. У каждого ребенка сохраняются все человеческие качества, обуславливающие ход его нормального развития.
Второе убеждение. При этом каждый ребенок сам находит время для проявления своей уверенности в овладении языком и для своей способности к риску обращения к другим. Каждый ребенок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает ее и тем самым организует ее изнутри. Ситуации общения не регламентируются извне. Детская общность оказывается способной не только усваивать предлагаемые извне культурные ценности и отношения, но и инициативно порождает такие отношения в собственной жизни.
Третье убеждение. Педагог как носитель литературной разговорной речи культивирует разные сферы использования языка, задавая особые цели и способы работы. Он обуславливает появление взаимосвязанных речевых ситуаций, в которых дети по-разному строят свое поведение. Каждой сфере соответствует свой выбор лексических средств.

Итак, если мы с вами, вопреки навязываемым представлениям, способны допустить, что культура родного языка не есть нечто чуждое по отношению к детям, не то, что должно привноситься извне кем-то специфически образованным, – тогда мы способны поверить и в то, что образцы культурных форм родного языка, разговорной литературной речи могут не только внушаться детям, но и порождаются естественным образом в самом общении между ними, в их взаимоотношениях.
А от взрослого в этом случае потребуется не стремление к утопическим целям “формирования базисов личностной культуры”, а некоторые усилия, чтобы нормальные взаимоотношения в детском сообществе сложились успешно и обнадеживающе для всех. А освоение начал грамоты стало одной из предпочитаемых самими детьми сфер проявления активности.

Фрагмент из книги Евгения Шулешко “Понимание грамотности и преемственность в начальном образовании детей от 5 до 11 лет”, которая готовится к печати в издательстве “Мозаика-синтез”.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"