По следам грамматических ошибок

Почему с каждым годом в детских работах
их становится все больше?

Встречаясь с коллегами, учителями русского языка, часто слышишь, что в классах все больше безграмотных детей, что все труднее добиваться усвоения элементарнейших правил. А преподаватели, принимающие вступительные экзамены в вузах, утверждают, что такого количества ошибок на работу в 70–80-х годах им видеть не приходилось.
Что это – сетования стариков из серии “раньше и вода мокрее была” или что-то действительно “неладно в нашем королевстве”?
Мне кажется, что у прогрессирующей безграмотности есть и свои параметры, и свои причины.
Первое, с чем приходится сталкиваться учителю русского языка, – это безударная гласная, проверяемая ударением. Количество ошибок на это элементарнейшее правило за последние годы возросло настолько, что уже почти не поддается простому счислению. Причина, по-моему, в методе обучения русской письменности, который еще 10–15 лет назад был модным и казался последним словом науки. Я говорю о фонетическом письме, которое уравнивает изучение родного и иностранного языков. Вот как это происходит. Еще в старших группах детского сада детей учат писать – сначала печатными буквами, а потом “по-письменному”. Записывают дети то, что слышат, и так, как произносят. Вот примеры:
“Лета я правел в диревни”, “Я многа купался в рике”, “Мы хадили в лес и сабирали грыбы”.
Приведенные примеры подлинные: они записаны в детском саду – и очень хорошем!
Далее преподаватели детского сада предлагают детям останавливаться в ошибкоопасных местах (да, да, слово не выдумано мной, именно таков термин!), ставить вместо безударной гласной точки или пропускать место. Потом нужно найти проверочное слово и вставить нужную букву.
Как будто все правильно. Но, во-первых, смещается последовательность действий: сначала они пишут – потом проверяют, а не наоборот. Это создает опасную привычку. Кроме того, само слово ошибкоопасный порождает неуверенность, сомнение даже в уже приобретенном навыке письма – ведь ошибкоопасности учат в самом начале пути, и это психологическое состояние боязни ошибки ложится в фундамент знания, становится краеугольным камнем на всю оставшуюся жизнь.
Вторая причина увеличения числа ошибок на написание простейшего из орфографических правил, на мой взгляд, связана с первой – с модой на “размышление”, “анализ”. Я говорю именно о моде, а не о действительном обучении, развитии мышления как процесса. Появился даже еще один фантастический термин: мыследеятельностные процессы.
Боюсь, что то, что я скажу, прозвучит ересью, но... не всегда полезно думанье, иногда нужно действовать в силу навыка – и вполне рефлекторно. А основа грамотного письма – навык, доведенный до уровня чуть ли не безусловного рефлекса. А то получится, как в пародии Архангельского на Виктора Шкловского: “Я пишу сидя. Для того, чтобы сесть, нужно согнуть ноги в коленях и наклонить туловище вперед. Для того, чтоб согнуть ноги, нужно...” – и так далее.
В результате, вместо того чтобы писать, человек долго занимается мыследеятельным процессом.
Не спорю, рассуждение о том, какую букву написать, на самом первом этапе осуществляет каждый. Но нельзя на этом зацикливаться. Нужно вырабатывать навык.
Тем более что привычка к пустопорожнему размышлению порождает ложное знание о себе и своих возможностях. Привыкшие без конца рассуждать, дети выдумывают на основании двух примеров немыслимые правила, считая, что, коль скоро они “порассуждали”, все будет правильно. Вот пример: “В русском языке есть сочетание оро-ра. Следовательно, слово караси пишется через два о – короси” (рассуждение принадлежит ученику 5 класса Илье Л.).
Или еще пример: “Нужно писать учиник, потому что можно проверить – учитель, учить”. (А слово учение просто не пришло Илье в голову в тот момент.)
Человека убедили в том, что “рассуждение” – панацея от всех бед, а того, что для “рассуждения” нужно иметь какой-то фундамент положительных знаний, не сказали.
Еще одна беда – дети наши, к сожалению, попросту мало слов знают, гораздо меньше, чем в их возрасте знали их родители. Вот несколько анекдотических примеров:
“Перед ним была старушка с полуразвалившейся, съехавшей набок крышей” (думаю, что взрослые читатели понимают, что речь шла о сторожке). А ведь половина седьмого класса сделали эту ошибку! При выяснении причин ошибки оказалось, что слово сторожка ребятам (большинству) неизвестно.
Или вот еще – из проверочного диктанта в 10 классе: “Прочная тесовая крыша говорила о солидном достатке...”
Если судить по большинству работ – о достатке хозяина говорила крыша, сделанная из одной из редких пород дерева – из тиса: тисовая крыша. Слово тис ученики знали из географии, а со словами тес, тесать в жизни не встречались... А могли бы и запомнить: еще в “Сказке о рыбаке и рыбке” были тесовые ворота...
Почему так? Можно, конечно, всю вину возложить на телевидение и обилие боевиков, которые вообще используют два-три слова, а все остальное – выстрелы, погони. Читают, дескать, дети мало – все время телевидение отнимает! Но в конце-то концов, дорогие родители, то же самое говорили и тогда, когда вы были детьми, хотя американских боевиков в то время не показывали. И кто вам мешает телевизионное время вашего ребенка дозировать?
А что касается взаимозависимости чтения и орфографической грамотности, то зрительная память у детей развита гораздо меньше, чем слуховая или моторная. Я работаю учителем русского языка и литературы больше тридцати лет и случаев безграмотности много читающих детей видела гораздо больше, чем случаев врожденной грамотности.
Да, среднестатистическое количество ошибок на среднеарифметическую работу становится больше. И как же реагируем мы, учителя? Мы пересматриваем нормы оценки. Если раньше “два” ставили при пяти орфографических ошибках, то теперь допускается семь. Да еще разрешается ошибки обобщать. А такое обобщение особенно интересно выглядит, скажем, когда речь идет о той же безударной гласной. И получается: при допустимости обобщения, что можно в каждом слове сделать по ошибке, а то и по две, – ничего, оценка будет положительной. Возьмем для примера любой текст. Вот лежит передо мной Чехов. Открываю – “Черный монах”. Давайте посмотрим, сколько ошибок можно сделать в двух строчках и как их можно обобщить. “Коврин утамился и ра(с? сс?)троел сибе нервы. Он не (ни? слитно? раздельно?) личился, но как(то) вско(л? ль?з(ь?) пагаварил...”
Ну вот – две строчки. Семь неправильно написанных безударных гласных – можно “обобщить”, и получится одна ошибка. Другие тоже обобщить можно, если в следующих предложениях будут аналогичные.
И что же делать?
Бернард Шоу говорил: “Мне кажется, что все эти непреодолимые противоречия легко можно было бы преодолеть, если применить минимальную дозу элементарного здравого смысла”.
А что говорит в данном случае здравый смысл? Не надо мудрствовать лукаво, а надо вырабатывать навык автоматического грамотного письма, потому что когда человеку нужно выразить какие-то мысли, ему уже не до ошибкоопасных мест и не до мыследеятельностного процесса на тему правил орфографии. И вторая элементарная и здравая, на мой взгляд, мысль: “Без труда не вынешь рыбку из пруда”, а мы в последнее время так боимся “перетрудить” бедных детей, утомленных компьютерными играми, Интернетом и телевидением, что стараемся задавать работы поменьше, а развлекать побольше.
И вспоминается мне недавний разговор с выпускницей математического класса одной из московских школ. Девочка спросила: “Везде пишут, что много стало наркоманов, что на дискотеках продают, что подростки сексом занимаются... Когда они успевают? Тут не знаешь, как все уроки сделать, да еще немецкий дополнительный, да еще почитать хочется и в театр хоть изредка сходить...”
Все в нашей жизни связано – и психология допустимой ошибки перерастает в психологию вседозволенности, особенно когда “труд упорный” ребенку тошен.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"