Как работать учителю,
если он хочет помочь неуспевающему

Объяснять, почему нельзя, или искать, как сделать

Около трех месяцев назад в “ПС” от 26 февраля мы объявили о продолжении нашей работы в форме учебно-практического семинара, несколько изменив формулировку темы. Теперь она звучит так: “Как работать учителю, если он хочет помочь неуспевающему”. Почему мы изменили исходную формулировку “Как научить неуспевающего”? По единственной причине: в ходе работы семинара в 1998–1999 гг. мы пришли к выводу, что учитель... не учит, а помогает учиться ребенку. А если ребенок не успевает, то он нуждается в некоей особой помощи. И эту помощь ребенку может оказать учитель, который искренне хочет и считает возможным помочь ребенку. Таким образом, мы постулировали, что учитель, если захочет и поверит в возможность серьезной помощи и начнет действовать в этом направлении, может помочь любому неуспевающему преодолеть трудности в обучении.
Мы пытались подкрепить эту позицию конкретными примерами и, в частности, рассказали (“ПС” от 25.09.99, 2.10.99, 26.02.2000) об опыте Летней школы, проходившей в 1999 году в Нытвенском районе, в лагере “Гагаринец”. Рассказали о том, как казавшийся безнадежным, оставленный на второй год класс вдруг в Летней школе начал учиться, дети в полном составе были переведены в пятый класс, а спустя полгода, как мы убедились на месте, все ребята догнали своих сверстников, а некоторые даже стали учиться не только без двоек, но и без троек.
Это наш пример. Но есть много других, когда не отдельные ученики из числа неуспевающих вдруг брались за ум и начинали нормально учиться, а целые классы становились классами нормально успевающих. Именно на основании этих примеров, на основании имеющегося опыта конкретных учителей, многих из которых знаем лично, мы и пришли к выводу о том, что проблему можно и нужно ставить иначе. Но мы не предлагаем всем сразу и немедленно принять позицию учителя, при которой он считает ответственным за учебный процесс и его результаты прежде всего себя самого. Еще раз подчеркнем: каждый решает за себя, для себя так, как это близко ему.
Кто хочет искать объяснение в ученике, который не способен, не может, не хочет и т.д., пусть объясняет неутешительные итоги учебной деятельности этими причинами и верит, что есть дети (люди), которые не могут ничему научиться. Эта точка зрения имеет право на существование, и корнями эта позиция уходит в глубокое прошлое.
Но пусть те, кто продолжает так думать, знают, что есть другая точка зрения, другая позиция, также имеющая культурные корни и, главное, реальные практические основания: для каждого ребенка, какими бы факторами ни был отягощен процесс развития, можно создать условия нормального развития.
В этом и есть главное отличие двух позиций, если брать деятельностный аспект. Представители первой позиции, когда что-то не получается, удовлетворяются объяснением, почему это нельзя сделать. Представители второй позиции, когда сталкиваются с трудностями, думают, как их преодолеть. Результатом деятельности первых являются психологические, медицинские, педагогические и другие обоснования невозможности помочь неуспевающему, так сказать, научно обоснованные ограничения на развитие. Результатом деятельности вторых являются инновационные технологии, доступные каждому, кто захочет свои трудности преодолеть.
Но каждый выбирает для себя ту позицию, которая ему ближе...
Вместе с теми учителями и специалистами, которые осознанно пришли к позиции ответственности учителя, плодотворности творческого поиска, готовности к изменениям, мы на протяжении вот уже пяти лет проводим летние школы и теперь уже на протяжении шести лет организуем всероссийские конференции по проблемам образования детей с особенностями развития и инвалидностью.
Конференции в Институте педагогических инноваций проводятся ежегодно с 1995 года. Наши конференции проходят не совсем традиционно. Главное в них не те доклады, с которыми, заранее подготовившись, приезжают участники, а та работа, которую мы проделываем коллективно в ходе конференции. В течение пяти дней мы коллективно работаем над решением той проблемы, которая представляется нам основной с точки зрения выработанной – опять-таки коллективно – позиции.
С 27 по 31 марта 2000 г. состоялась VI Всероссийская конференция, о которой мы бы и хотели сегодня рассказать участникам нашего семинара и читателям газеты. Конференция была посвящена проблеме “Условия нормального развития особенного ребенка”.
Мы думаем, что вы уже обратили внимание на название конференции, которое для некоторых, возможно, звучит шокирующе. Как это возможно говорить о нормальном развитии особенного ребенка! Он ведь потому и особенный, что не-нормальный, отличающийся от нормы. Но, наверное, следует воспроизвести хотя бы коротко логику нашего движения, поскольку у этой постановки проблемы есть своя предыстория...

Пять лет как пять дней

...В 1993–1995 гг. нам довелось столкнуться с удивительными примерами инновационной работы учителей и специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности в обучении и развитии, в том числе детьми-инвалидами. Тогда же мы создали в инициативном порядке группу поддержки инноваций в образовании детей с особенностями развития и инвалидностью при Институте педагогических инноваций. Поскольку главной проблемой нам тогда представлялось то, что педагогической общественности этот инновационный опыт практически неизвестен и многие даже не подозревают о том, какими возможностями обладает учитель, владеющий искусством работы с такими детьми, то первую всероссийскую конференцию мы посвятили теме “Возможности реабилитации детей с отклонениями в развитии средствами образования”. Вывод той конференции был вполне определенный: никто не имеет права устанавливать границы возможностей развития человека, а опыт учителей-новаторов доказывает, что исходить надо из неограниченности потенциала каждого человека, какими бы серьезными факторами ни было отягощено его развитие.
Но возник следующий вопрос: а каковы же подходы, которые позволяют создавать условия для развития особенных детей? Этому вопросу была посвящена конференция 1996 года. Оказалось, что реабилитационные условия заложены в любой творческой деятельности: в занятиях русским и английским языком, музыкой и живописью, иппотерапией и оригами, арттерапией и горными лыжами и т.п. Обнаружив удивительное разнообразие в подходах к развитию ребенка, мы сделали вывод: не так важно, чем занимаются взрослые с ребенком, важно, как это делается.
На третьей конференции в1997 году вопрос как приобрел уже несколько иной смысл. Мы обратили внимание на то, что специалисты дробят жизнь ребенка на отдельные временные отрезки, внутри которых идет нередко успешная работа: от 0 до 3 лет работают одни, от 3 до 7 лет – другие и т.д. Но родителей и самого ребенка волнует весь жизненный путь, вся жизненная траектория. Таким образом, возникла проблема, как обеспечить жизненный путь особенного ребенка – путь становления человека. Основным ведущим этой темы стала Ольга Николаевна Ертанова, сотрудник нашей лаборатории, опирающаяся на рефлексию собственного опыта и опыта других семей обеспечения целостной траектории.
На четвертой конференции этот вопрос стал центральным. Было много споров, что считать успешной образовательной траекторией. А что считать неуспешной? Но, несмотря на наличие многих точек зрения и отсутствие строгих критериев различия двух типов траекторий, в самом пространстве конференции было два полюса. Первый олицетворялся фильмом о детях, которые пребывают в полуживотном состоянии в условиях специализированного детского дома. Второй задавался докладами “бывших особенных детей”, которые рассказывали о своем жизненном пути, о том, как и с помощью кого они преодолели различные трудности и прошли по пути собственного становления. И здесь, на конференции, был сделан важный шаг, во многом предопределивший направление и итоги нашей дальнейшей работы: мы приняли общее решение именно такую жизненную траекторию считать нормой. Мы подняли планку очень высоко: нормой оказались единичные, исключительные случаи, а не то, что является обычным, среднестатистическим. Нормой стал фактически идеал, но идеал достижимый... при определенных (точнее, пока не определенных) условиях.
Так впервые возник вопрос об условиях нормального развития особенного ребенка, на который мы попытались дать коллективный ответ, ставший предметом обсуждения на пятой конференции в 1999 г. В течение пяти дней напряженной работы мы выявили несколько условий, во многом определяющих траекторию развития особенного ребенка (а возможно, ребенка вообще), и основными условиями оказались именно позиции основных субъектов процесса развития: прежде всего самого ребенка, а затем уже окружающих его взрослых – родителя, учителя и специалиста.
Ребенку принадлежит ведущая определяющая роль в его собственном развитии. Но все-таки во многом его позиция является производной (отраженной) от позиции взрослого. Взрослый, взаимодействуя с ребенком, может укреплять его субъектное начало, а может подавлять его (в случае гиперопеки или, наоборот, отсутствия внимания), может помогать ему стать полноценным субъектом саморазвития, а может поставить его в полную зависимость от себя, может помогать укреплению его веры в себя, а может способствовать обратному процессу.
Обсудив некоторые из условий, мы предприняли попытку договориться о том, что мы, участники конференции, считаем условиями нормального развития особенного ребенка. И нам это отчасти удалось.
Мы смогли договориться относительно одного условия. Нормальное развитие возможно при условии человеческих отношений между ребенком и взрослым как равноправных субъектов их общей деятельности – процесса развития ребенка. Но для нас главным итогом была не сама эта формулировка. Главным было отчетливое ощущение того, что мы, будучи очень разными, имеющими дело с самыми различными детьми, живущие в разных городах, находящиеся в разных ситуациях, тем не менее, несмотря на все эти различия, можем между собой договориться.

Пять дней как пять лет

На VI Всероссийской конференции, состоявшейся в 2000 году, мы предложили попробовать проработать условия нормального развития особенного ребенка и заключить соответствующий общественный договор.
На конференцию приехали участники из разных городов России: Москвы, Санкт-Петербурга, Челябинска, Владимира, Пермской области, Краснодарского края, даже Читинской области.
Нам было особенно приятно, что в числе прибывших на конференцию мы увидели и участников нашего заочного семинара.
Конференция была организована как проектный семинар, в ходе которого режимы пленарной работы сменялись работой в малых группах и докладами, которые делали участники конференции.
Мы предложили участникам самим сформулировать проблемы для групповой работы, которые они считают наиболее важными и через решение которых можно прийти к решению той проблемы, которая вынесена в название конференции. Участники разбились на малые группы в соответствии со сформулированными проблемами.
Мы не можем рассказать о достижениях всех групп, тем более что траектория движения каждой группы была довольно сложной.
Не будем описывать, как драматически развивались события на конференции. Был момент, когда мы ощущали полный провал коллективной работы. Хотя, наверное, реальный творческий процесс невозможен без переживания тупика и безысходности.
В общем, трудности были в основном преодолены.
Наиболее удивительными стали события четвертого дня, когда доклады от групп с совершенно непохожими названиями, в которых, казалось бы, вообще не может быть ничего общего, вдруг легли один в один. Как будто участники писали книгу на одну тему и каждый работал над своей главой.
Группа “Как изменить отношение родителей здоровых детей к особенным детям при создании интегративных групп” делала доклад первой. Докладчики Е.Ю.Иванова и Ю.А.Ильина рассказывали о создании условий для интеграции особенных детей путем включения их в массовые образовательные учреждения. И оказалось, что основными такими условиями являются: занятие особой ответственной позиции сначала родителями, затем учителем или воспитателем, который согласен взять к себе особенного ребенка, а затем изменение позиции родителей, чьи дети будут учиться вместе с ним. В частности, учитель должен проделать определенную работу, чтобы научиться относиться к особенному ребенку так же, как к остальным.
Следующая группа, занимавшаяся проблемой изменения общественного мнения (докладчик О.Д.Чеканова), изложила свое представление о ценностных основаниях позиции специалиста (да и вообще взрослого) по отношению к ребенку – позиции, которая может способствовать нормальному развитию. Ключевым было различение позиций “воздействия” и “взаимодействия”. Занимая такую позицию, специалист оказывает влияние на общественное мнение самим фактом ее существования.
Тему позиции, способствующей нормальному развитию, продолжила группа “Условия осознания смысла развивающей деятельности” (докладчики Мих.Гордон и Т.Хотылева.)
Наконец, группа “Летняя школа” сформулировала условия, при которых возможно выработать позицию взаимодействия.
Итогом общей работы стал проект общественного договора “Об условиях нормального развития особенного ребенка”, который мы предлагаем вашему вниманию.
Мы предлагаем вам, уважаемые участники семинара, внимательно прочитать текст договора. Обращаем ваше внимание, что текст не закончен, что это проект, следовательно, в него можно вносить свои замечания и предложения. Мы отнесемся к ним очень серьезно, ознакомим с ними тех участников конференции, которые вырабатывали положения договора, и вообще будем вести эту работу до тех пор, пока не договоримся. А затем будем работать над тем, как выстраивать свою деятельность в соответствии с этими условиями.
Вот этот текст.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"